试析印度政府对弱势群体义务教育的管理的论文

  试析印度政府对弱势群体义务教育的管理的论文论文摘要:普及义务教育是印度进入新世纪后□□☆☆☆,在教育领域里着力解决的一个热点和难点问题☆□□。而弱势群体接受义口务教育☆□□□,不仅是基于社会进步的考虑☆☆□☆□,更是关系到印度国民整体文化素质提高的长远利益☆□□□。文章从法理层面□□□□☆、制度口层面和具体措施层面对联邦政府管理社会弱势群体口义口务教育进行了较为全面的梳理☆☆□□□,在简要说明教育成效的基础上☆□□□□,重点从教育对象的历史来源☆□☆、预留份额与独立选区的溯源与争论☆□☆、弱势群体青年珍惜教育权利三个方面来对其进行解释和讨论□☆☆☆,最后讨论了弱势群体接受现代义务教育后产生的社会影响☆☆□□。 论文关键词:印度;弱势群体;义务教育;种姓制度 印度共和国自1947年8月15日独立以来□☆□,在“科技兴国”思想的指口导口口口口下□☆□□,非常重视国民的教育事业□□☆☆,积极推行教育体制口改革☆☆☆,开展形口式各异☆☆□□□、内容丰富的义务教育普及活动☆☆□□☆。在此口基础上☆□☆□,本文试图着重对当前印度社会弱势群体接受的义务教育状况进行梳理和追因□☆☆。 一☆☆□、弱势群体接受义务教育的必要性 “现代义务教育制度是指国家权力机关通过法律形式☆□□,规定所有适龄儿童和青少年必须接受一定年限的学校教育☆□☆☆☆,并要求国家□☆□□☆、社会和家长必须予以保证的国民基础教育制度☆☆☆□。其实质是国家依照法律的规定对适龄儿童和青少年实施的一定年限的强迫教育制度□□□。”发达国家实施义务口教口育的口历史较早☆□□,已先后普及了初等教育和中等教育□□☆☆☆,发展中口国家也在大力实施义务教育☆☆□□。 目前印度实行的是自1968年《国家教育政策》(thenationaleducationpolicy)及其《十七点决议》实施后形成的“10+2+3”学制☆☆□□☆,即普口口通教育10年制☆□☆□□,高级中等教育2年制□□☆☆□,高等教育第一级学位阶段3年制□□☆☆。www.11665.com其中普通教口育包括8年制的初等教育和中等教育的前2年□☆□☆☆。“印度《宪法》规定8年的初等口教育为义务教育☆□☆□☆。” 1986年印度《国家教育政策》和口后来出台的“行动方案”指出□□☆,优先发展并口普及义务口教口口育□☆☆☆。女童和贫困地区的孩子是义务教育发展战略的重点☆☆☆□。 印度社会的弱势群体是其普及现代义务教育难以回避而又举足轻重的一个对象☆☆□☆。在印度☆□□☆☆,弱势群体是指社会落后阶层☆☆□,或称社会脆弱群体☆□☆□、社会弱者群体□☆□☆,包括口表列种姓☆□□,表列部落☆□□☆☆,生活在山区☆☆□☆、部族地区☆☆☆□□、城市贫民窟及其他经济落后的农村口地区的居口民☆☆☆□。全印度6~口14岁儿童有1亿9300万□□☆,其中表列口部族儿童有1600万☆☆□,占了8.3﹪□☆☆□。虽然因为统计渠道不同而得口到的数据互有出入□□□☆□,但是一般认为☆□□☆□,弱势群体的人数在印度总人口中的比重占到50﹪以上□□☆□。印度社会的弱势群体中6~14岁从未上过学或已经辍学的儿童有很多☆□☆□□。 二□☆□☆☆、政府对弱势口群体义务口教育的管理状况 1.弱势群体接受现代义务教育的法理依据 印度《宪法》承诺所有公民一律平等☆□□□。《宪法》第15条规定:任何公民“都不得以宗口教□☆□□☆、种族☆□□、种姓☆□☆□□、性别☆☆☆☆、出生地口点等为口由□☆☆☆,而被排斥于公口共场地设施等的使用之外□☆□□。”第46条规定:“联邦应以格外关怀的方式提升民众弱势群体的教育与经济利益□☆☆☆□,并且应该保护他们力避社会不公正和各种形式的社会剥削□☆☆□。”第330条□☆☆□、332条☆☆□□、335条□□☆☆☆、338条至342条以及口口宪法的口第五章□☆☆、六章都是为载于第46条目标的实施而采口取口的重点举措☆□□☆☆。为了社会中的弱势群体充分享有这些利益☆☆☆□,这些条款必须得到完整地实施☆□☆□。 在义务教育立法上□□□,联邦政府于1950年在独立后的第一部宪法中对义务教育做出了专门规定□☆☆,指出“用十年时间为6~14岁儿童实施免费义务教育”□☆☆,这是印度第一次把“免费口与义务”写进宪法□☆☆□。随后联邦政府制定多部有关义务教育的全国性报告和政策☆□□□,并把教育发展的规划纳入到国家的五年发展规划中☆□☆☆。 2.政府针对弱势群体的义务教育具体举措 自20世纪70年代以来□☆☆,联邦政府为弱势群口体接受优质的现代义务教育采取了十项措施☆☆☆□□。 (1)尝试义务教育的办学权力下放新举措☆□☆□。印度实行的是中央和各邦共同负责的教育管理体制□☆☆,以分权为主□□☆☆□,集权为辅□☆☆□。从20世口纪80年代以来□☆□☆☆,印度一个显著的进步是地方分权制的口尝试□☆□☆,关注重点从教育落后的邦转移到口教育落后的地区□☆☆☆☆,中央政府和邦政府强调地方政府参与政策的制定☆□☆。例如1992年出台的《国家教育政策的行动计划口》和印度“八五”计划都把“县”作为普及义务口口教育的规划单位☆□☆□☆,并提出了“县初等教育计划(districtprimaryeducationprogram)”的设想□□☆☆□。 (2)实行口口一个更广口阔☆□□、系统的非正规教育方案□□☆□。印度中央教育咨询委员会于1974年首次提出实施大规模的非正规教育规划☆□☆。自1978年开始有组织地开展非正规教口育☆☆☆☆□,其实施机构口称为“非正规教育中心”□☆☆□。此类中心主要由民间机构和村潘查雅特(panchayat□☆☆,现代印度农村的一种自治组织)组建☆□☆。它的运作经费通常是由中央和邦政府平均分担□☆☆☆☆。1979~1980年度开始在九个教育落后邦(安得拉邦□□☆☆、阿萨姆邦☆☆□☆、比哈尔邦☆☆□、北方邦□☆□☆、中央邦□□□☆、查谟与口克什米尔邦☆□☆□、拉贾口斯坦邦☆☆□☆、西孟加拉邦□□☆、奥里萨邦)实行“非正规教育计划”□□□□,它们的失学人数占全印度的75﹪□□☆☆。这样□□☆□,校外儿童就能够接受适合自身需要的具有相当水准的初等教育☆☆☆。 (3)推行“黑板行动口计划”□□□☆☆。“黑板行动口计划”(operationblackboardplan/scheme)是调和“社会本位”和“个人本位”两种观口口念斗争的产物□☆□☆。“它试图通过改善社口会环境作为前提条件☆□□☆,来改善学校的教育教学环境☆☆□☆,使中小学校在普及义务教育中发挥口更大地作用☆☆☆。在增加个体受教育机会的同时□☆□□□,还能促进整个社会公民教育程度的提高☆☆☆□□。通过公民教育的提高促进教育的发展□□☆,以加速实口现社会经济等其他方面的发展□□□☆,最终在社会—教口育—个人之间形成一种良性循环□□□□。”该计划是在1980年由印度女教育家依莫尔(elmore)提出☆☆☆☆。印度政府在1987~1988学年口开始实行□□☆,旨在解决正规小学的最基本设施问题□☆□□,进而提高小学生的保持率和学习成绩□☆☆□□。 (4)实施“教师培训计划”☆☆□。建立足够数量的合口格的教师队伍是普及义务教育的关键☆☆□□。1985年全国教师委员会指出:“为了克服农村地区教师尤其是女教师短缺口的问题□□☆,有必要在这些地区兴建各种住宅口区☆☆☆,并提供各种特殊津贴☆□☆、奖学金或其他鼓励措施☆□☆□。”1986年《国家教育政策》指出:“教师的地位反映了一个社会的文化精神□□□☆,可以说没有谁能凌驾于教师口之上☆□☆。”“教师培训计划”(shikshakarmiproject)的对象是拉贾斯坦邦的边远并且社会经济相对落后的村□□□☆☆,旨在从数量和质量上改善这些村的所有6~14岁儿童所接受的义务教育□☆☆□。重点在于对当地能力欠缺的教师提供特殊培训☆□☆□,使其成为口合格口的正式教师□☆☆□□。 (5)资助“全国初等教育营养资助计划”☆□☆☆□。“全国初等教育营养资助计划”(nationalprogramofnutritionalsupporttoprimaryeducation□☆☆□□,即“免费午餐计划”□□☆,或称为“学校口膳食计划”)在1995年8月开始口实口施□☆☆,成为中央政府对口邦政府的最大支持项目□☆□☆□。该计划为上学的小学生提供必需的营养☆☆☆,进而口提高小学生的入学率☆☆☆□、保持率和出勤率□☆☆□。其做法是要为全国所有1~5年级小学生每天提供有营养价值的100克免费熟食□☆□□。2006年政府为此拨口款增长了80﹪☆☆□,达到301亿卢比☆□□☆☆,为各邦学生的正常入学创造了良好的条件□□☆。 (6)实施“预留政策”□□☆,设定预留名额☆□☆□。“预留政策”是指在中央和口地方政府口机构☆□☆□☆、国营企业和教育机构(主要是重点大学和中小学)内☆□□,口☆口口☆口给予表列种姓15﹪☆☆□□、表列部族7.5﹪和其他落后阶层22.5﹪口口的预口留名额☆□☆。独立后☆☆□□□,印度废除了不可接触的阶层☆□☆☆☆,并在教育机构和教育行业中留有一些职位给社会弱势群体☆□□。这种职位的预留☆☆□,最初只想实行10年□☆☆,却一直实施到现在☆☆□□。但是☆□☆□,具有口讽刺意味的口是☆□□□□,印度一方面在努力为社会平等和消灭社会等级而努力☆□□,另一方面却由于被归入弱势群体所具有的好处而促进了种族意识的不断增长☆☆☆。但这在一定程度上促进了不同种姓之间的教育公平☆☆☆□。 (7)高度重视女童基础教育☆☆□□□。现代印度教育的显口著特征之口一便是女童教育的发展□☆□。“如果一个去世了100多年的印度人看到今天的印度☆☆□,他会感到印度最重要的变化便是教育和妇口女地位的改变☆□□☆。”不解决女孩特别是广大农村女孩上学难的问题□□☆,就根本谈不上义务教育的普及☆☆□☆,更谈不上义务教育的全面发展☆☆☆。印度独立后第一年建立的大学教育委员会曾指出:“没有受口口过教育的女子☆☆□□,就不会有受教育的人民☆☆☆□□。如果普通教育不得不在男女之间选择□☆☆□,那么机会就应该让给女子☆□□。因为这样做会使普通教育更有可能传给下一代□□□☆。”1959年印度成立了“全国妇女教育口委口员会”□□☆□,其宗旨是:制定促进中小学女子教育的措口施;调查中小学层次女子教育的缺失问题;调查重口新陷入文盲的成年妇女的情口况☆□☆□☆,促进她们的继续教育和职业培训;采取口各种措施扩建女子教育设施□□□。独立后印度对女子教育的重视☆☆□□□,不仅推动了义务教育的发展☆☆□☆,而且显著促进了印度妇女社会地位的提口高和整个社会的进步□☆□□。 (8)开展“普及义务教育”运动□□☆。考虑到印度在不同民口族之间□□☆☆、城乡之间□□□☆☆、男女之间☆☆□□、人口居住稠密区域与稀少区域之间☆☆□、少数已经达到的目标群体和必须达到的目标群体之间□☆☆,初等教育方面还存在着明显差异☆□☆☆,普及义务教育就应该倾向于为教育落后邦口的弱势群体儿童创造入学机会☆□☆☆。从中央拨款中划定一定的款项用于弱势群体儿童的口教育☆☆☆□,就是有口效措施之一☆□□。地方层面上☆□□,由邦政府和中央直辖区为弱势群体儿童建立寄宿学校☆□☆,尤其是在人口稀少的农村地区和其他落后地区□☆□☆☆。此外□☆□☆☆,还应普遍实施免费供应午餐☆☆□、校服☆□☆、课本和文具计划☆☆□☆。印度全国教育研究与培训委员会还专门提供教育科研服务☆☆□☆☆,编辑教科书□□☆□☆、设计课程和培训师资☆☆□□☆。

  (9)制定“最低知识水平”的要求□□☆☆☆。“最低知识口水平”是印度发展初口等口教育的策略☆☆☆,意指接受了义务教育的学生在知识□□□☆、能力方面应达口到的最低水平☆☆☆□□,旨在提高义务教育的质量☆□□。包括正式与非正式口两种层次□☆☆□□,并把现实的☆□☆、关键的☆□□、功能方面的知识学习都考虑进去☆□□☆□。“最低知识口水平”侧重于口学生能力的培养□□☆□。该计划于1990年由人力资源开发部开始提出口并口实施□□□☆,分三口步进行:一是建立15个实验点□☆☆,约2000所口学校的9000名教师和35000名学生参与了其中;二是口实施范围进一步扩大;三是全国实施这一策略☆□☆□□。该计划实施收效显著□☆□,切实提高了义务教育的质量□☆☆☆。 (10)继续推行“全面口扫盲口计划”☆☆☆☆□。鉴于到20世纪口口末☆□□□,印度的儿童失学率和辍学率仍高达10﹪以上的状况☆□□☆☆,政府口在2000年11月成立了旨在保口证儿童入学率的全国性普及义务教育机构☆□☆□☆,规划目标是到2003年保证所有适龄儿口童入学□☆☆□,并在2010年完成8年学业前不辍学☆□☆。为确保教口育规划的实施☆☆☆□□,中央要求各级地方政府的教育经费尽快达到国内生产总值的6﹪☆☆□。 上述各项措施为弱势群体接受现代义务教育提供了多方面☆☆☆□、全方位□□☆☆□、多渠道的途径☆□☆☆,有利于提高弱势群体的基础教育水口平□□□☆□,而且在学习的过程中使其产生提升自我各方面利益的政治诉求□☆☆。 三☆☆☆、弱势群体义务教育的成口效差强人意的成因分析 自独立以来☆□☆☆,印度共和国各届政府对其社会的弱势群体现代义务教育的管理出现了难题□☆□☆,具体表现就是知识消化水平不高□☆☆□,学业进展跟不上其他群体的同龄学生□☆☆,学习成绩不佳□□☆□,社会适口应能力不强☆☆☆□。事物的形成与发展总是有其特定的背景☆☆☆☆□。在此笔者试图从历史文化根源的角度来对此现象进行解释与讨论☆☆□。 1.印度社会弱势群体的来源 印口度社会弱势群口体(socialvulnerablegroupsinindia)的来源是与“种姓(英语为:caste□□□,梵语为:varnas或口verna)”这个概念分口口不开的□☆☆。种姓制度是印度社会所口特有的☆□□☆□,它产生于吠陀时代☆☆□□,至今已有3000多年的历史□□☆□☆。在印度的历史发展过程中☆□□□☆,随着社会分工的出现□☆☆□☆,阶级社会的形成□□□,出现了口四口个不同等级☆□☆,即僧侣贵族婆罗门☆☆□□、军事贵族刹帝利□☆☆、一般平民吠舍口和被征服的奴隶首陀罗□☆☆☆□,从而形成著名的种姓制度□□□☆。 除上述四种种姓之外☆□□□☆,还有一种所谓种姓之外的“不可接触的口贱民”☆☆□,主要是由违反种姓规定(如婚姻口制度)而被开除种姓的人和一些落后的部族构成☆□□☆☆,亦称“其他口落口后阶层”(otherbackwardclasses)☆□□☆□。甘地口称他们为“哈里真”(hari口jans☆□□☆☆,即“上帝的赤口子”或“主的儿子”)□☆☆☆☆。独立印度的缔造者之一——安贝德卡作为过来人□☆☆,深受其害☆☆☆□□,痛斥这一称号为外人对印度社会的弱势群体的虚情假意☆□□☆☆。他看透了等级制度在印度农村社会根深蒂固的腐朽特征□☆☆☆,号召印度社会的弱势群体离开世居的乡村☆☆☆□□,涌入现代化的城市☆☆☆☆,尽量接受现代文明的洗口礼□☆☆,从而更有机会提升自己口各方面的才能☆☆□□,融入现代化主流社口会☆☆☆□□。尼赫口鲁称他们为“特殊阶层”(scheduledca口stes)□☆□□。贱民自称“受压口迫的阶层”(梵文:dalit☆□□□☆,中文:达力□☆□□□,英文:opressedclasses口)☆☆□。印度官方文件则称他们为表列种姓(scheduledcastes)和表列部族(scheduledtribes)☆☆□☆□。 种姓以一种特有的方式注入了现代印度的民主政治生活☆□□,发挥着巨大的政治影响力□☆□□☆。在印度有句顺口溜:“inindia□☆☆□□,yo口udon’tcasty口ourvote☆□☆☆□,youvoteyourcaste”(在印度□□☆□,选民的选票不是用来选举☆□☆,而是用来推选自己口的口种姓)□□☆。“弱势群体”一词反映了印度在国际化背景下□☆☆☆,经济利益和社会权力分配不口公平□□☆□☆、社会结构不协调不合理的严重程度□☆□☆☆。这样□☆☆,种姓制度就成为印度现代化前进道路上一个难口以逾越的障碍☆□☆□□,它在很大口程度上影响着印度大国基础教育的发展进程□□☆☆。 2.预留份额与独立选区的溯源与争论 单独设立选区和预留份额之间是有区别的□☆☆□。在预留份额体系之下□☆□□,某一些选区的候选人可以是弱势群体(这可能与该选区的弱势群体人口比例口相关☆□□□☆,但也不一定)☆□☆,但是他们一定不会代表选区的大多数□☆☆。如此一来□☆□,这个被选上的弱势群体候选人可能是该选区其他高种姓选民看重的□☆□□☆,但不一定是本选区弱势群体选民的选择□☆☆□☆。而在弱势群体自己的单独选区里☆□□□,胜出的候选人一定是弱势群体选民看中的☆☆□□,因而这位选民更能够代表弱势群体选民的参政利益☆□□□□。 1910年☆□□,在殖民政府为起草《1919年印度管治法案》的聆讯答辩上□□☆□☆,安贝德卡口博士主张□☆☆□,为印度社会的弱势群口体及其他宗教团体独立设立选区以及预留份额☆☆□□。 1932年8月☆☆□☆,英国殖民政府公告了新宪法里各阶层团体的地位☆□☆,其中包括承认印度社会的弱势群体有自组选区的权力☆☆□□☆。消息一传出来☆□□□,震动了国大党□□□□☆。甘地当时因发起“全民不合作运动”而被关押在浦那监狱里☆☆☆,他一得知消息☆☆□☆□,立即绝食以示抗议☆☆☆。安贝德卡迫于内外压力□☆□☆☆,不得不与甘地达成“浦那协议”☆☆□,即印度社会的口弱势群体放弃独立选区☆□☆□☆,接受预留份额的安排□☆☆。 3.当今弱势群体青年拥有接受现代义务教育的权利有待提升 自20世纪中叶口以来□☆□☆□,印度共和国的定位一直遵循着“社会主义世俗民主主权国家”(sovereignsocialistseculardemocraticrepublic)□□☆,政教分离☆□☆,从宪法上废除“贱民”等印口度口社会的弱势群体字眼□□□。口☆口口☆口 一些受过现代优良教育的印度社会弱势群体青年积极参政并成长为颇有影响的政治领袖☆□☆☆。独立口印度的缔造者有三口位:甘地□□□☆、尼赫鲁和安贝德卡博士□□□。安贝德卡博士的全名是比姆劳·拉姆吉·安贝德卡博士(dr.bhimraoramjiambedkar)☆□□□□,是“印度宪口法之父”☆□□□□。 作为受过优良教育并具有高深文化修养造诣的开明人士□☆☆,安贝德卡觉得自己人生奋斗的目标就是要打破印度种姓制度的枷锁□☆□□☆,让所有的印度人都享有平等的权力☆☆□。这在他的第一篇关于印度等级的学术论文《印度等级的机制☆☆□、起源与发展》口里得到了最佳印证□☆☆□□。而作为经历过种种不公平待遇的“贱民”优异分子☆☆□□,他挺身口而出☆□□☆☆,为自己的族群争取到应有的权益☆□☆,对当今印度社会弱势群体青年的人生产生了不可磨灭口的影响☆□□□。他的努力获口得了印度人民的热切欢迎☆□□□☆,成为印度“贱民”阶层诉求政口治利益的风云领袖人物□☆□☆□,被印度人民称为“印度达力运动的启明星”☆☆☆□。 四☆☆☆、总结 在印度社会的等口级结构中☆□☆,弱势群体是处于社会最底层的劳苦大众☆□□。在国家政治生活中☆□□☆☆,它是一支人数最庞大的选民队伍□☆□。义务教育的普及□□□☆,必将大力促进弱势群体政治意识的觉醒☆□☆□。 从社会发展的角度来看□☆☆☆,以低种姓为主体的弱势群体的崛起和参政是印度民主进程中的一个重要方面□☆☆☆□,它不仅会对未来的政治发展和政治力量对比产生重大影响□☆☆,而且将对沿袭了几千年的种姓制度构成有力的挑战☆☆□□□。最后动摇并彻口底埋葬这一不平等制度的可能口正是这支力量□□☆□☆,不过这将是一个长期☆☆☆☆□、缓慢和痛苦的过程□□☆☆□。

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