《窦娥冤》教学设计口☆口口☆口

  《窦娥冤》教学设计

   刘德水

   【学习任务】

   1.有关戏剧知识☆☆☆。剧本的结构与构成(折☆□□□、楔子☆□□☆、口☆口口☆口本☆□□☆,唱词☆☆□□□、宾白□☆☆,科介□□□☆☆,角色口与行口口当☆□□☆□,曲词等□□□,中国戏剧表演口体系口的口基本特征)□☆□☆☆。

   2.阅读与写作□□□。阅读课文□☆□☆,阅读全剧☆□□□☆,阅读相关资料☆□☆。记录☆□□☆、整理相关信口息及阅渎心得体会□□☆☆☆。

   3.口交流☆□□☆□、研讨(分享口知识总结☆☆☆□□、阅读心得体会☆☆☆□☆、作品诵读等学习成果)□☆☆□。

   4.听取戏剧讲座☆□☆☆□、观看演出(戏剧或音像资料口)☆□☆□□。

   【资源准备】

   设置《窦娥冤》学习平台☆☆□□□。根据学习任务□□□,设置相应栏目(见下面学习过程)□☆□。

   阅读资料:关汉卿资料☆☆□□、顾学颉《元杂剧分析欣赏举例之(窦娥冤)》□☆□、陈俊山《(窦娥冤)的结构》(以上均见人教版《教师教学用书》)☆□□☆,《窦娥冤》口全本☆☆☆。

   网络口资料:苏力《法律与文学》第二编第三章(http://book.knowsky.com/hook口_口795885.htm)(第口117至口154页口)☆□□☆□。

   视频资料:张继青主演昆曲《窦娥冤》视频(http://w口ww.tudou.com/programs/view/diEjj9GFghQ)

   中国青年艺术剧院话剧《关汉卿》(http://www.tudou.com/listplay/NijiXoZNg4eg/_4EueWcWudE.html)□☆□☆☆。 【教学安排】

   全部学习需要3~4课时及课下时间口完成□□☆□。

   【教学过程】

   第一任务组:阅读课文□☆☆,完成以下任口务☆□☆☆□。

   1.阅读:结合注解□□☆□,初步读懂课文☆□□☆。

   口2.总结阅读本课得到的戏剧相关知识□☆□☆□,提交到网络平台“戏剧常识”栏目☆□☆□。

   3.口写作:“窦娥的故口口事”(300字左右)□☆☆☆。参考前述顾学颉和陈俊山的文章☆□☆☆☆,思考并回答:窦娥是口怎样一个人☆□☆□☆?造成她命运结局的根源是什么☆☆□☆□?提交到网络平台之“窦娥的口口故事”栏目□☆☆☆。

   4.浏览其他同学提交的学习口成果□☆☆☆□,做出评价口或参与口讨论□☆☆□。

   第二任务组:完成以下学习任务□□☆。

   教师在平台预先设置相应栏目□☆□☆☆。在平台上提供《窦娥冤》全部剧本☆☆□☆。

   1.熟读并背诵【端正好】【滚绣球】☆☆□,上传背诵视频资料在“课文背诵”栏目□☆☆☆□。

   口2.以窦娥作为第一人称口吻☆☆□☆,把【端正好】【滚绣球】的意思用白话散文形式写出□☆□,要能体现出窦口娥的内心感受☆□□。上传到“曲子改写”栏目□□☆。

   3.思考:有人说【滚绣球口】突出体现了口窦娥的反抗精神□□☆☆,你怎么看□□☆?写出看口法并提交到“曲子分析”栏目□☆□☆☆。

   4.窦娥在【一煞】口口中唱道:“这都是官吏每无心正口法□□☆,使百姓有口难言☆☆□。”联系全口部剧情☆☆□,找出“官吏每无心正口法”的具体表现□☆☆□。

   5.本折戏的结尾□☆☆,窦娥发下三桩誓愿□□□☆☆,借助口超自然力表现自己的冤屈☆☆□,在现实中是不可能发生的□□☆☆☆。你怎么理解这“三桩誓愿”□□☆?它在本剧中的作用是什口么□□☆☆☆?

   6.浏览阅读其他同学的学习成果□□☆,做出评价或参与讨论☆☆□。

   第三任务组:完成以下学口习任务□☆☆。

   口第一部分:学习成果交流与展示☆☆□□。

   方案1 组织学生就学习心得与疑问开展交流研讨☆☆□。教师选出平台上获得好口评最多的及最有争议的学习成果□☆□,组织学生(或学生代表)在课堂上分享□☆□☆□、交流□□☆,展开研讨☆□☆。

   方案2 教师选择获得口好评最多及最有争议的学习成果□□□□、问题□□☆☆,点评□☆☆、分析□□☆,解决□□☆。

   口口第二口部分:拓展阅读□□□。

   1.阅读苏力的《窦娥的悲剧》(教师预先在平台提供word资料或提示下载)☆☆☆□□。写出自己的阅读收获:读完本文□□□☆☆,你对《窦娥冤》的理解□☆□□,有哪些新的收获☆□□?提交到“《窦娥的悲剧》阅读心得”栏目□□□。

   2.教师组织学生网上交流讨论☆□□,及时点评☆□□☆。

   第四任口务组:其他活动□☆☆。可以利用周末集体共同或在网上自行观看一

   1.组织戏剧欣赏讲座(根据情况□□☆☆□,可由专家或有专长的教师举办)☆□□。

   2.观看昆曲《窦娥冤》视频□☆☆□。

   3.观看中国口青年口艺术口剧院话剧《关汉卿》☆□□☆。

   【设计说明】

   一☆☆☆□□、关于网络平台的运用

  口 本课的教学□☆☆□,是基口口于网络平台技术参与教学来设计的☆□☆□。这样□□☆,可以打破传统课口堂教学的时空限制□☆☆□,避免只有部分学生参与学习的流弊☆□☆,能有效保证学生全员参与学习;同时□☆☆,它也可以打破传统课堂里师生之间☆□□☆☆、学生与学生口之间在时间和空间上的交互研讨的壁垒□☆☆☆。此外□☆☆☆☆,还规避了教师一味讲解☆□□☆☆、学生为老师回答问题的“虚假学习”□□□☆☆。学生口口的读写口实口践☆☆□,能真正得到落实☆□☆□。

   本着这样的技术理念☆□☆□☆,本课设计了较多的读写实践活动□☆☆,如阅读课文□☆☆☆□、阅读参考资料□☆☆□,总结戏口剧口知识☆□☆□☆、写作阅读心得□☆□、听取讲座□☆□☆□、观看演出视频等□☆□☆,学习成果都提交到口网络平台相应栏目□□☆,与老师□☆□□☆、同学分享□☆☆☆□。每一个口口学生□☆□□,不仅要独立完成自己的学习任务☆□□□,还要开展合作学习□☆☆。学生的学习☆□☆☆□,也不再是给老师完成任务☆□☆☆,而是把自己的口成果☆□☆☆、问题口展示出来☆☆□☆,与大家共同分享☆☆□☆、探讨☆☆□☆☆,同时还要分享其他口同学的学习口成果□□☆。在这种交互式的“合作学习”过程中☆☆☆□,学生的语口文素养和荣誉感才能得到自然的提升☆☆□□。

   需要说明的是☆□☆□□,有些内容☆□□☆,如关于课文口的“参考资料”☆□☆,只要口提供给学生□☆☆□□、稍作说明即可□☆□□☆,完全可以由学生作为泛读资料□☆☆,自行阅读□□☆□☆。

   二□□□☆□、关于教学目标与学习任口务

   本设计没有设置“教学目标”☆□☆☆,只规定了学习任务☆□☆,这是基于以口下考虑:

   语口文学习□□☆,是全息式☆☆□☆、多维度□☆☆、立体化的☆☆☆,截取任何一口口口部分□□☆,除了知识上有所差异(如《窦娥冤》中有戏剧知识☆☆☆□,而在《荷塘月色》中就不会遇到)☆□☆,还有由于学生年龄不同□□☆☆、认知水平有口差异□☆☆□□,因而在学习的程度上有所区别之外□☆□□,其余几乎都是相同的□□□。每学一课☆□☆☆,都有知识口口的学习□□□☆☆、能力口的提高☆☆□☆□、素养的口提高□☆□☆□、习惯的养成……我们很难把这些因素人为口地分解开来□☆☆,《窦娥冤》口学什么□□☆☆,《荷塘月色》学什么□□☆,然后把口这些叠加起来□□☆,成为学生的口综合素养——这是做不到的☆☆☆□。语文学习□☆☆□,是不断口地实践□□☆☆,逐渐地积口累☆☆☆,在这个过程中慢慢涵口泳变化而最终完成的☆☆□。这个过程☆□□☆,类似于心理学的“黑箱效应”□□☆,我们只知道需不断地输入(读写实践)才能输出(各方口面的提升)☆□☆☆,却不了解(至少现在还不了解)其间内部发生了哪些变化□□□☆,因而也就难以控口制这个过程□□☆☆。

   以往教学目标的确定□□☆□,都遇到这样一口个尴尬:执宏则宽☆☆☆,不能与具体课文口密合;凭微则细□☆☆,教学过程中又常常口口突破☆□☆□□。要想口严密地涵盖某一课的学习内口容□☆□☆,真是很难的□□☆☆。

   因此□☆□,倒不如只规定口学习任务□□☆。学习任务☆□□,既有过程又有口结口果;过程难以控制□□□☆☆,则用结果来反求过程☆□□。如阅口读口课文☆☆☆,读没读□□☆□☆、怎么读(例如是口否动脑子思考)□□☆☆,这些内容□□☆,我们无法口口控制□□☆☆□,那就让学生写作“窦娥的故事”☆□☆☆□,以此来规范学生口的读书过程□☆□☆□。于是就有了上口面这样的设计方式□□□□□。

   其实☆□☆□☆,高中语文课标已经把语文口学科的教学目标确立为20个字:“积累·整口合”“感受·鉴口口口赏”“思考·口领悟”“应用·拓展”“发现·创新”☆□□。这20个口字☆□□□,都是口过程性动词□☆☆,且主语都是学生□☆□。它体现了我们对于语文学科学习实践性☆□☆、过程性的全新认识□□☆。我们口的口教学☆☆□□,应该努力落实课标的这个要求☆☆☆□。

   三☆☆□☆、关于任务组

   语口文学习□□☆□☆,是一个综合实践过程☆□☆☆☆,目标是提高学生的语文综合素养☆□□。实现这个目标□□□□☆,最重要的是让学生口参与实践过程□☆☆,而不能仅仅追求某一具体的结论□□□□☆。比如阅读☆☆□□,必须首先让口学生自主阅读□☆☆☆、思考☆□□,再经过合作学口习的交流研讨☆□□☆□,最终理解□□☆☆☆、把握口口口阅读材料□□☆□,得出自己的结论☆☆☆。在这个过程口中□☆☆□,学生在口课程目标规定的各个方面☆□□□,都能够得到锻炼和提升□☆□□☆。在这里□☆☆,具体的某口一篇口课文□□☆,不过是学习过程的载体☆□☆,阅读的口结论如何☆☆□☆,与这个过程相比☆☆□☆☆,就不再是最重要的☆□☆☆。因此□☆□,本课的口教口学设计☆□□,不再追求明确的阅读结论☆☆□□,只规定了学习任口务□☆□☆。

   但就课文的学口习来说□☆☆☆,有一口个由浅入深□□□、由此及彼的过程□□□。因此□□□☆,我们把整个学习过程□☆□□,划分为几个在内容上相对集中的部分☆□☆□□,称为“任务组”☆□☆□□,学生可口以逐步口口完成□□☆☆□。

   这些口口任务组□□☆□☆,从内容上说☆□□□,有学生自主口学习☆□☆☆☆,交流讨论☆☆□,有教口师的点拨☆☆□□☆、讲解;有读☆☆□☆□,有写;有分析思考☆☆□,有学习材料的拓展;有专口家讲座□☆☆☆、有观看演出(视频)……力求营造一个围绕着《口窦娥冤》的立体学习空间☆□☆,使学生的语文综合素养□□☆□☆,在较为丰富的教学内容和学习过程中□□□,有更深刻的体验□☆□。

   在这里☆□□□☆,各任务组所占的课时及先后安排□□☆□□,只是一个大致的先后序列☆□□□☆,教学中无需在时间上口紧密衔接□□☆。教师可以根据学生的口学习情况灵活掌握☆☆☆,也没有严格的课时限制及课上课下的限制□□☆☆☆。打破传统课口堂☆☆□□☆,改变口过去只在教室口里由老师讲□□□☆、学生讨论☆□☆□,老师提问☆□☆、学生口口回答的单一课堂教学模式☆☆□□,完成语文学习由单一课堂教学模式向日常化☆□□☆☆、生活口口化的口转型□☆☆☆。

   四☆☆☆、关于教师的作用

   传统课堂教学模式中□□☆☆☆,教师是“台前”角色☆□□□☆,不仅口要口组织学口生口学习□□□,更要讲授□□☆□、讲解☆☆□。讲□☆□☆□,是教口口师最主要的教学口口方口式☆□□。我教什么你口学什么□☆☆□,我问什么你答什口么□□□☆,我要你做什么你就做什么□☆□。教师看似主导□□□☆,其实口是主体☆□□☆。口☆口口☆口在这种模式下□□□,学生的学习多被屏蔽掉了□☆☆□☆。教师成为“主角”□□□。当然□☆□□,我们不反对口教师的讲解和讲授☆☆☆☆□。对于学习知识来说☆□□□,教师的讲☆☆□□,是很重要的☆□☆□☆,因为知识可以传授□☆□□。但是☆☆□□,对于能力和素养口的口提升来说☆□□□,那就非得由口学生自己去学不可□□☆☆□。剥夺了学生的自主学习☆□☆,就等于剥夺了学生的学习权利☆□□□。因此☆□□☆☆,课标把教师的角色定义为学口口生学习的组织口者□□☆☆☆、促进者☆□□☆、帮助者□☆☆☆。本课教学设计(其实是一个学习设计)☆□□,把该由学生自主学习的部分☆☆□□□,全部由学生学习□□☆□。教师则隐身后台□☆☆□,关注学生的学习□□☆☆☆,适时点拨引导(可以在网上☆□□☆,也可以当面)☆☆□□。学生完成了课文学习任务之后□□☆☆,在第三任务组□□□☆□,设计了一个口教口师“讲”的环节(当然只是方案之一☆☆☆□□,也可以仍旧由教师组织学生交流展示研讨☆□☆□,教师只起引口口导□□☆☆□、点拨作用)☆☆□。这样☆□☆□,教师口的讲授☆☆☆□、点拨☆□☆☆□、引导□□□☆□,可以口更有口口针对性□☆□□☆,且相对集中☆☆□□,避免了传统课堂口模式下口教师问☆☆☆、学生答(口其口实往往是要学生替老师做出答案)的口虚伪讨论□□☆。

   这里□☆□,还想说明一口点☆□□☆□。学生的口语文学习□☆□,是一个缓口口慢的□□□、逐渐积累□□□、浸润的过程☆□□,教师不必急于求成☆□☆□。很多时候□□☆☆,教师讲得口多□☆□☆,主要是急于把自己的所知☆☆□☆☆,全部☆□☆□□、立即传给学生☆□□,从而忽视了语口文学习的规律☆□☆☆□。教学中☆□☆□☆,该由学生读写完成的☆☆☆□☆,完全撒手□☆□☆,由学生自己完成☆☆□。教师只需口关注学习任务的完成即可□☆☆☆,不必过多干预☆□□☆□。学生完成任务之后☆☆□,教师或组织学生深入口研讨□□☆,或直接点评☆□□☆☆,目的是答疑☆□□□☆、纠错☆☆□□、提升□□□□☆。有些问题□☆☆□☆,比如口知识背口景☆☆□☆□、阅历的不同带来的学习口结果的差异甚至谬误□□☆□☆,实在解决不了的可以暂时口搁置□□□,完全没有必要强求现在就口有正确口的结果☆□□,要允许学生有一个接受□☆□、成长的过口程☆☆□。教师自己所谓正确的见解□☆□□□,可以和学生交流□□□。但要知道□☆☆□□,这是作为教师(一般都是成人☆□☆☆☆,有一定生活阅历且中文本科毕业□□☆☆、有教学经验口)的见解☆☆☆□,学生未必能够理解乃口至掌握☆□☆☆。但从另一面说□☆☆,教师的见解☆□☆□,又常常是非常必要的☆□□。学生在课堂上最希望得到口的□☆□,是(略)高于他们认知水平口的见解□□☆☆。学生懂的老师大讲口特口讲☆□□□,学生口不知道的少讲或不讲□☆□,那学口生还跟你学什么☆☆□□?从这口一点说☆☆☆☆□,学生总是希望自己口的语文老师有学问□□☆☆□、有见识☆☆☆,对自己的学习有帮助☆□☆☆□、有启发□☆☆□□。这是我们口教师应该努力的目标□□☆□□。

   下面为本课讲解再提供一些具体内容的补充资料☆☆□□☆。

   1.关于口元杂剧剧本的特点☆☆☆□。元杂口剧口剧本☆□☆□,一般四折☆□□□□,构成一个完整的口故事☆☆☆□。但就每一口折来说☆☆□□,因为经常单独演出☆☆□,故而常常在这一折里要通过人物叙述或唱词☆□☆,把前面的故事再做交代☆☆□□□,以便观众了解前因后果☆□☆□□,把握剧情☆☆☆。从全剧来说□☆□☆,未免哕唆冗沓☆□□☆,但就独立演口出的一折来说☆□☆□□,却是必需的☆□☆☆□。了解了元杂剧剧本的这个特点☆☆□,就不必阅读全本☆☆□□,也能对剧情有一个大致的了解☆☆□。当然有口些细节□☆☆☆□,如《窦娥冤》中官吏如何“无心正法”☆☆☆□,剧情中有哪些具口体口表现□□☆,还要通读全本才能具体口了解□□☆□。

   2.关于中国传统戏剧表演体系的特点□☆☆□□。中国口传统戏剧□☆□☆,是一个独具特口色的戏剧体系□☆☆□。以现实生活(故事)为载体□□☆☆□,但又不拘泥于现实逻辑□☆☆☆。它与严格忠实于现实逻辑的“斯坦尼口体系”不同☆□□。比如□☆□,人物出场□□☆□☆,要自口口口报口家门☆☆□☆,这是为演出时观众能把握人物□☆☆□、了解故事情节而设置的□□☆□☆,不符合现实口生活逻辑□□□□□,在斯坦尼体系中□□☆,就完全不可口理解☆☆☆。但是这样的安排符合戏剧逻辑□☆☆☆,符合观众的观看需求□☆☆□☆。此外□☆□□☆,采用唱念做打即载歌载舞加口对白的形式□□☆□,戏剧的表现形式更加丰富☆☆□☆□。人物有唱词☆☆□,可以把人物口的心理活动乃至环境氛围交代得更为清楚□☆□☆□,人物心理表现更为细腻☆☆□☆、突出□☆□☆☆,也避免了舞台美术设置的繁冗□☆□。演员分口行当☆□☆,对节省口演员排演口口成本☆☆□☆□、对观众口准确把握人物□□□☆,都有莫大益处□□☆□☆。

   五□□☆□□、关于拓展学习

   最后一个任务组是拓展口学习——阅读苏力口的《窦娥的口悲剧》☆☆□☆。口☆口口☆口主要目的是培养学生的批判性思维☆□□☆。批判性思维☆□☆□,是对已有口结论的质疑☆□□☆。质疑☆□☆,不是凭口空而生的☆□□☆☆。首先需要占有新的材料□□☆□,采用新的视口角☆□□☆。因此□□□□□,必须口开口阔视野□□□□。在学完本课之口口后□☆☆□,学生在很多问题上□☆□,如窦娥的反抗精神☆□□□□、窦娥命运的成因等☆☆☆□□,经过阅读研讨□☆☆☆,再参考口口其他资料☆□□,大多能得出口自己的结论☆☆☆。这时候□☆☆,提供口给学生与此结论不口口同的解读☆□□□□,改换视角□□☆☆□,使之重新审视自己的结论□□☆,就会产生新的口思考☆☆□□、新的见解☆☆☆。即所谓“从无疑处口生疑”□☆☆□。批判性思维□☆□□□,最关键的就口在于有“疑”☆□□。无疑□□□☆☆,则无口所口谓批判□□☆□。教师的任务☆□☆,就在于引导□☆□、促成“疑”的产生□□□□☆。

   这里☆☆☆☆,对苏力口的《窦口娥的悲剧》做口简要说明☆□□□。朱苏力(笔口名苏力)先生是北京大学著名法学家☆□☆☆,这篇文章收在他《法律与文学——以中国传统戏剧为材料》一口书中☆□☆□,是该书口的第二编第三口章☆☆□。在这一章口里☆☆□□☆,他从口口法口学家的视角☆□□,对《窦娥冤》做出了新的口解读☆□□☆☆,得出了许多不同于传统的结论□☆☆☆☆。

   苏力认为□☆☆□,把窦娥的悲惨命运归结为贪官污吏的“无心正法”□☆□☆□,从而把她口口理解为一位反抗口的形象☆☆□,是现代语境口口下的作品阐口释□□□。这是令人难以接受的□☆□。理由如下:

   第一□□☆,从剧中情节来看☆☆□□□,窦娥口之冤与官吏的“贪污”无关☆□□。尽管楚州口太口守口口桃杌曾说“我做官人胜别人□☆☆□,告状口来的要金银”□□□☆□,“但来口口告状口口的☆☆□,就是我口衣食父母”□□☆□,很容易将此口理口解口为贪污腐败□☆□☆☆。“但这是一种基于口今天的语口境对于历史的误解□☆□。”据学者考口口口证☆□□,至少在元口代初期☆□☆□,军官甚至州☆□☆□□、县官吏均无俸禄□☆□□□,官吏只能依赖收取原被告的诉讼费来维持个人生活甚至机构的运作☆□☆。而且□□□☆☆,剧中也未显口示窦娥被判死罪是因为桃杌收受了张驴儿的钱财□□☆☆。

   第二☆□☆,窦娥之冤也很难归结为官吏昏庸无口口能□□□。与其他像包拯那口样廉洁☆☆□、睿智的官吏相比☆☆☆□,桃杌确实未能明察秋毫☆☆□□。但是□☆□☆,不能口要求所有口口官员都是天才☆□□,这是当时的制度所限□☆☆。即使廉洁正直□☆☆☆☆、为窦娥昭雪的窦天章□☆☆□,若没有窦娥冤魂以及她的口执着加之二口人的父女关系□☆☆☆,仅就证口据而言□☆☆☆□,他也会做出与桃杌相类似的判决□□□。换言之☆☆□☆,悲剧同样会发生☆☆☆□☆。

   第三□☆☆,牵强附会地口把窦娥指天骂口地拔高口为一种政治觉悟☆☆☆☆,认定这一悲剧源于封建统治☆□□,是“上纲上线”的过度口口阐释□☆□。封建时代☆□☆□,“天”不专口指皇口帝;也指命运□□☆☆□、机遇等☆☆☆□。因此□☆□☆☆,对窦娥的“天地”☆☆□□□,只能从全剧的上下文口来看☆□□□,必须与窦娥的小民身份口联系起来□☆☆,站在平民百姓的语言立场而不是反封建的立场来理解□☆☆□。

   第四☆☆□☆□,也很难说窦娥的悲剧根源是张口口驴儿这样的坏人□☆☆。因为任何社会都有坏人□□☆□☆,都会伤口人害人☆☆□□。如果这样归咎☆□☆,窦娥口的命口口运就是一个常态☆□☆□☆,很难说是一个悲剧☆□☆☆□。窦娥的“三桩誓愿”也非反抗封建口口秩序□□☆☆,而主要是希口望借助超自然的□☆☆□、不可能发生的现象向整个社会证明自己无罪☆□☆。其中固然有口口谴责□☆☆□☆、抗争☆☆☆□,但她的抗争也并非仅仅甚或主要针对皇帝□☆☆□□、衙门口或官吏□☆□☆□,而是针对包括楚州百姓在内的整个社会□☆☆☆□。从心理学上看☆□☆□☆,只有感到自己被整个社会冤屈和放口逐的人才可能对社会有这种强烈抗拒和挑战☆☆☆□□,才会有这种愤世嫉俗☆□□☆。

   苏力认为☆☆□□,这样理口解窦娥的悲剥□☆☆,丝毫没有降低作品的思想艺术成就☆□□□☆,相反☆□□□☆,恰恰因为窦娥无口论怎么努力☆☆☆,隐忍☆☆□☆□、抗争乃至诅口咒天地□☆☆□☆,都无法改变自己的命运□□☆☆□。因此☆☆□□,作品才有了口更强的艺术感染力☆☆□,才有更深刻的意义☆☆☆□☆,获得了一种真正悲剧的崇高感☆□☆□□,使《窦口娥冤》在大量元代公案剧中显得格外醒目□□☆。

   学生读过本文☆☆□☆,必然会推翻原来口的结论☆☆□□,产生新的思考□☆☆☆□、新的见解☆□□☆☆。批判性口口思维☆☆□,就在进口一步的拓展阅读中□□☆,在视野的开阔中口得以逐渐养成□□☆□☆。

   (北京市顺义区教研考试中心 101300)

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