“无知”问题引发的教学智慧的思考口☆口口☆

  “无知”问题引发的教学智慧的思考

   王旭彤

   学口习《宇宙里有些什么》时☆☆□☆□,一定会涉及说明顺序这个问题☆□☆。这是一口篇老课口文□□□☆☆,笔者已教了很多遍☆□□□☆,都很顺利地完成了教学任务□□☆。可这一次却出现了意外□□□□。下面是“无知”问题引发口的关于口说明顺序的教学口片断:

   师:宇宙深邃而辽阔□☆□☆☆,对于复杂的宇宙□□☆,作者是按什么顺序介绍的呢☆☆□□☆?

   生1:按由口近口到远的顺序写的☆☆□。

   师:除了由近到远的空间顺序☆□□□☆,还有什么顺序☆□□?我们的落口脚口点在地球☆☆□□☆,文章为什么先说肉眼看得见的天体□□☆,再推测地球上最大的望远镜也不能直接看见的天体及它们的特征□□☆□☆?

   生1(疑惑地):我觉得可能是“从已知到无知”p吧□□☆□。

   口生2(口打断□☆□☆,插话):错了☆□□,应该是“从已知到未口口知”□□☆。

   生1:老师□☆☆,茫茫宇宙☆□☆□☆,人类对地球以外的口事口物不甚了解□☆□☆,对银河系以外的天体更是知之甚少☆□☆,难道不是“无知”吗☆□☆?

   生2(骄傲地):参考资料上都口口写着“从已知到未知”☆☆□□□,我还能错☆☆□?

   师:学生2能够在课前提前预习□□☆☆,主动查找资口料□☆□,这种学习习口惯值得提倡☆□☆。学生1认真思考的精神也是很可贵的□☆□,尽管他对“无知”和“未知”两个概口念的认识有口些模糊□☆☆,但是他经过了自己的思考☆☆□□。这好习惯☆☆☆□、好思维不是比知识更重要吗☆☆□☆?

   师:学生2□☆☆,老师有个问题口口口口想口问问你☆□☆□,为什么不能说“从已口知到无知”呢☆☆□□?

   生2(口惭愧地):不知道□□□☆☆。

   师:其他同学知道口为什么吗☆☆□☆?

   (生纷纷摇头)

   师:为什么不能口说“从已知到口无知”呢☆☆☆?我们一起来仔细推敲一下☆□☆。请大家拿出《现代口汉语词典》查一下“已知”“未知”“无知”的意思☆☆□□。

   (学口生查口口词典)

   生:老师☆☆☆□,“无知”是缺乏知识或不明事理的意思☆□☆☆□。但是☆☆☆☆,查不到“已知”和“未知”☆☆□☆□。

   师(口愣口一口下口):噢□□☆□□?查不到“已知”和“未知”☆☆□。(停口一下)那口口口能查到“已”和“未”吗☆□□?

   (学生再口次查词典)

   生:我查到了☆□□□☆,词典中“已”的第二个义口项是已经(和“未”相对)□☆□□,举例有“已知”□☆☆□。

   生:我也口查到口了□☆☆□,词典中“未”的第一个义项是没(和“已”相对)☆☆□□,举例有“未知”□☆☆□。

   师:虽然口查口不口到“已知”“未知”的意思☆☆□□,但是☆□□☆□,词典上对“已”和“未”是有口口解释的□□☆□☆。“已”是已经的意口口思□☆☆□,和“未”相对;“未”是没口口口口的意思□☆☆□□,和“已”相对☆□☆。这样□☆□,从词义上推口口断□☆□□☆,“已知”和“未知”相对☆□☆□□,而不是和“无知”相对☆☆☆。也就是说☆☆□□,“未知”的反义口口口口词口是已口口知□☆□□☆,那“无知”的反义词口是什么口呢☆☆☆□☆?

   生:“无知”一般和愚昧连用☆□□,它的反义词是渊博□□☆☆□。

   师:很好□☆□☆,刚才口同学们从词义上比较了“无知”和“未知”的区别□☆☆□,我们还可以从哪些方面辨析词口语呢□☆☆□?

   生:可以口从词性☆☆☆☆、词的感情色彩☆□☆☆□,等等□□☆□☆。

   师:请大家口口说说☆□□☆□。

   生:“已知”“未知”是名词☆□☆□,“无知”是形容词□□☆□☆。

   生:“已知”“未知”是中性词□☆□□☆,“无知”是贬义词□☆☆□。

   师:我们看☆□☆,“无知”虽然和“未知”有相似点□□□☆,都是双口口口口口口音口口节词☆□☆□,都有一个“知”字;但区别口还口口是很大的□□□□。因此□□☆□,关于说明顺序正确口的表述口应该是“从已知到未口知”□☆☆,而不是“从已知到口无知”□□☆□,这是一条认知的规律□☆□□□,也符合人们认识宇宙的规口律□□□☆☆。

   师:下面请学生们按照“由近及远□□☆、由已知到未知”的顺序对课文内容进行简要说明☆□☆□□。

   生:课文从肉眼能看见的恒星写起□□☆,说到行星和口星云;从大家熟悉的银河系说起☆☆□,说到银河系外的星系;从人们已知的太阳系有行星☆□☆☆☆,推测到别的恒星也有口口可能有行星;从已经发现的数以亿计的恒星系☆□□□,推测口还有别的恒星系☆☆□。作者抓住人们认识事物的一般规律□☆□□☆,先介口绍近口的□☆□、看得见的□□□☆、口☆口口☆口已知的☆□□,再写远的☆☆□☆、看不见的□☆☆、未知的☆□☆,这是“由近及远☆☆□、由已知口到未口知”的顺序☆☆□。

   师:同学们□□☆☆,探索浩瀚的宇口宙☆□☆,是人类千百年来的美好口梦想☆☆□□☆。我国在远口古时就有嫦娥奔月的神话□□☆□☆,到了二十世纪五十年代口苏联第一颗人造地球卫星上天□☆□☆☆,开启了这个美好理想的现实序幕☆☆□☆□。但是☆□□,人类发现“已知”越来越多☆□☆☆□,而同时“未知”也越来口口口越口多□☆☆☆□。事实上□□☆,即便是今口天☆□□,航天口技术已经高度发达□□☆□☆,而人类对地球之外的未知空间依然表现出根本性的“无知”☆□□□。从毕达哥拉斯口到口麦哲伦☆☆□☆☆,从托勒密到哥白尼☆□☆□,从开普勒到牛口顿☆□☆☆☆,从布鲁诺到康口德□☆☆□,人类对宇宙的探索从未停止也永不会停歇□☆☆□□。我们要将《宇宙里有些什么》放到更广阔的背景中□□☆□☆,让我们将未知变为已知□□☆□,口☆口口☆口将无知变为渊博□□☆□☆!

   课题就是《宇宙里有些什么》☆□□,因此☆☆□☆□,“已知”“未知”“无知”是非口常口重要口的概念☆□☆☆,故师生☆☆☆、生生开头进口行口热烈地讨论就显得口非常必要☆☆☆□□。当生1和生口2“从已知到口口无知”还是“从已知到未知”产生智慧碰撞的时候□□□,教师适时地引导学生拿出《现代汉语词典》先弄明白“已知”“未知”“无知”的意思□□☆□,然后口通过词口语口辨析☆☆□☆□,一步步引导学生认识到生2的意见“说明顺序正确的表述应该是‘从已知到未知’是对的”☆□□☆☆。这样☆□□☆,既解决了生1概口念不清的问题☆□□□☆,又解决了生2“知其然不知其所以然”的问题□□☆,为全班学生口进一步“对课文口内容进行简要说明”打下了基础□□□☆。这个过程就体现出教师的教学智慧☆□□。

   语文课堂是个丰富的时空☆□□,意外是经常发口生的☆☆□☆。因此☆□☆□,教师要善口于运用口教学智慧☆☆☆□☆,能及时“捕捉”□□☆□、适时“介入”□□□、巧妙“化解”这些意外□□☆☆,使之变为很好口的教学资口源☆□☆☆。

   首先☆□□,教师要及口时捕捉稍纵即逝的细节☆☆□□。

   说句口实话□□☆☆,我压根没想到说明顺序会是个问题☆☆☆☆□,课堂上□□☆☆,当两个学生为是“从已知到无知”还是“从已知口到口未知”发生争执时□☆□□,我一下子口懵了□□□,但是职业敏感让我觉得不能放过课堂教学中出现的任何一个细节☆□☆,因为学口生的任何一个反应都有可能改变课堂的行动流程☆☆□,让我们的现场变得更富有意义☆☆☆!我认为:教师不能仅口停留在传授语文知识的层面□☆□,停留在单线演进预设的教学设计的层面□☆☆☆,而要迎接来自学生生活经验的体验和心灵世界的困惑□□□☆☆。教师要耐口心倾听☆☆□,细心辨析☆☆□☆,精心捕捉☆☆□□☆,于千变万化中辨认出最重要的☆☆□☆□、最关键的口信息☆□☆,过滤掉不口重要的信息□□☆□☆。特别是在引口起错误□□☆、争议□□□□☆、质疑的地方驻足观察□☆□。说明顺口序的问题是学习说明文的关键☆☆□,不能轻易放过□☆☆□☆,不懂要口搞懂☆☆□☆□,矛盾要化解☆□□☆□。现在□□☆,回过头来想一想□□□□☆,当时出现了两个非常关键的信息:一是口学生1的思维出现“盲点”□□□,他并没有按口口照教师一直口以来预设好的答口案回答☆☆☆□☆,反而说出“从已知到无知”□☆□,他为自己辩解的口理由是:茫茫宇宙□□☆□□,人类对地球以外的事物不甚了解□☆□□☆,对银河系以口外的天体更是知之甚少□☆☆,就是“无知”□☆☆☆。一是学生1和学生2之间出现“矛盾点”☆□□,学生2用参考资料的答案打击学生口1□☆□☆☆,学生的思维出现分岔□□□□☆,当时□☆☆☆□,动态的生成时机已经出现□□□☆,教师应该口及时捕捉☆☆□☆☆。如果错过□□☆☆,生成就会口转口瞬即逝☆☆☆□。

   其次☆□□,教师要适口时介入突口如其来的资源☆☆□□☆。

   课口堂上我遇到口的“从已知到无知”这个口烫手的山芋☆☆□□,这是备课时没有预料到的问题□□□☆□,无奈之下☆☆☆□,只好使用“缓兵之计”☆☆□,对学生1因回答错误而遭受其他同学的嘲笑☆☆□☆□,及时予以制止☆□☆□,并表扬学生1独立思考的好习惯☆□☆☆☆。对于口学生2□☆□,我既肯定他课前做了充分的准备☆☆□,又巧妙地暗示他在知识上同样存在疏漏☆□☆,以赢得思考的时间☆□☆□。然后“以疑击疑”□□☆,将这烫手口的山芋口扔还给其他学生□□☆☆□,反问学生“为什么不能说从‘已知’到‘无知’”☆□□,提供自己思考口口的口口方向☆☆☆□,和学生一起探讨□☆☆□。我觉得在这个环节自己做得比较好的一点是没有粗暴打断学生的思维☆□☆,把学生硬拉到预设好的方案上来☆□□□,而是引导大家一口起动脑筋□☆☆□,想办法□□☆☆□。虽然介入的路径磕磕绊绊□□☆☆☆,但是课堂沿着合理性□□☆、向预期的方向发展□□☆。我认为☆☆☆□□,语文课堂应该是积极参与的课堂□☆☆。当突如其来的资源在课堂中出现后☆☆□□,教师口应该保持一种介入的态度☆□□□,迅速地调动起自己的思考和行动☆□□,灵活地调整教学策略□☆☆☆□,把即时生成的学生感兴趣的话题列为学习内容□☆□,激发学生的学习热情☆☆□☆□,让突发奇想成为课堂教学的一个组成部分☆□☆□。而不口口是排斥它□☆☆□☆,把它看成与实现设计好的方案无关的因素□□□,甚至是因为不愿意冒口险□□□、惧怕挑战☆☆☆☆,而采取回避的态度□☆☆。教师如果漠视学生的口课堂反应则会扼杀学生学习的积极性□□□☆□。

   再次□□☆,教师要巧妙化解意料之外的问题☆☆☆□□。

   一开始我并没有特别清晰的化解方法□□□☆□,只好采用了查《现代汉语词典》这个笨办法□☆☆□,可是□☆□□☆,查词典也没那么顺利□☆☆□,竟然查不到现成的词义□□☆,只好用一个字一个字查这个更笨的方法☆☆□□。当学生从词典上查出“‘已’和‘未’相对”“‘未’和‘已’相对”时☆□☆□□,“相对”这个词激发口口了口我的口口灵口口口感☆□□,我可以从词义☆□□、词性和词的感情色彩等方面引导学生仔细辨析□☆□☆□,从而让学生明白“无知”和“未知”的区别□☆☆□□,进而理解“从已知口到无知”说法口的错误□☆□□,最终明确“从已口知到口未知”才是口正确的说明顺序□☆☆□,同时也符合人类对宇宙的认知规律□☆☆。巧妙化解问题要做到以口下几点:一是纠偏□☆☆□☆,当学生的理解出现了知识或价值观方面的偏差时☆☆☆,教师就应及时辨析错误的根源□□☆☆,让他们获得正确的口认知☆□□。二是疏通□□☆,当学生的思维受阻时□☆□□☆,教师要帮助学生在知识和个性体验之间找到连接点□□☆☆,可以是背景性知识的拓展☆□□☆☆,可以是相关内容的口引口申☆□□☆,也可以是思考方向的口指点□☆☆□□,这都会让他们获得更丰口富的体验□☆☆□☆。三是拓展□□☆☆☆,教师要在当时的情境中☆☆☆□,根据捕捉到的信息□□☆☆□,通过质疑☆□□☆☆、讨论□☆□、辩论☆☆□□,锻炼学生思维的逻辑性□☆□☆、深刻性和灵活性☆□□,提高学生的思维品质□□☆□,引领学生不断体会发现和创造的快乐□□☆。其实□☆☆,语文课堂是师生口共同思考的课堂□□☆□,是以智慧碰撞智慧的过程□☆☆☆,这堂课上教师教学智慧的火花又何尝不是学生激起的呢□□☆?当我说出这样的观点:“人类发现‘已知’越来越多□☆□□☆,而同时‘未知’也越来口口口越口多☆□□。事实上☆□□□□,即便是今天□☆□☆,航天技术已经高度发达☆□□☆,而人类对地球之外的未知空间依然表现出根本性的‘无知’☆□□□。从毕达哥拉斯口到麦哲伦□□☆□☆,从托勒密到哥白尼☆□☆,从开普勒到牛顿□☆□,从布鲁诺口到康德□☆☆□,人类对宇宙的探索从未停止□□☆,也永不会停歇□☆□☆□。”我对“从已知口到未知”的顺序的理解更进了一步□☆☆□☆,对人类对宇宙的认识也更深了一层☆□□。

   叶澜教授说:“课堂应是向未知方向挺进的旅程☆□□□□,随时都有可能发现意口外的通道和口美丽的图景☆□□☆,而不是一切都必须遵循固定线路☆□☆□,而没有激情的行程☆□☆□☆。”是的☆☆☆□,语文课堂是开放的☆☆□□、丰富的☆□☆□☆、多变的☆□☆☆,正是这许口多的口不口确定性☆□□□☆,使课堂教学充满了迷人的魅力☆☆□□,也为教师的教学智慧提供了契机☆☆□□□。面对口千变万化☆□☆☆□、纷繁复杂的课口堂☆☆☆,我们可能遇到口各种各样的问题:关于知识的☆□☆□☆,关于能力的□□☆□☆,关于价值观的□☆□□,口☆口口☆口关于思维……教师只有观念正☆□☆□,学养深☆□□☆,功力足☆□☆□☆,才能突破预设的束缚相机行口事□□□□,才能在课堂游刃有余□☆☆☆,才能让教室口口里荡起思维的涟漪☆☆☆☆□。教学智口慧是什么□☆□☆□?就是教师在课堂教学实践中不断累积口的理念☆□☆□、情感□☆☆、知识□□□□、经验☆□□□☆、能力的口口总爆发☆□☆。它促使我在语口文课堂不断探索☆□□,不断走向学生灵性的开启☆□□、潜能的滋长和思维的跃升☆□□□。

   ①叶澜《让课堂焕发出生命的活力口》☆☆□,《教育研究口》1997年第9期□☆□☆□。

   (江苏省连云港市教育局教研室 222000)

本文由一凡论文网发布于艺术论文,转载请注明出处:“无知”问题引发的教学智慧的思考口☆口口☆

您可能还会对下面的文章感兴趣: