心理学效应在哲学课堂中的运用口☆口口☆口

  心理学效应在哲学课堂中的运用

   欧颖

   摘 要:在《口生活与哲口学》的教学实践中□☆□☆,可以将口心理效口应及心理学的理论☆□□☆□、实验□☆☆、游戏引入到口口哲学教学之口中□□☆,这不仅能突破说教多于体验的传统教学模式☆□☆☆□,还能调动学生参与哲学口课堂的积极性☆□☆。本文从心理学在哲学课堂中的作用以及哲学与心理学对接的实践课例出发☆☆□□,探讨将心理学效应运用于哲学课堂之中的有效途径☆☆□□。

   口关键词:哲学课堂 心理学 效应

   欧颖☆□☆☆□,女□□□☆,浙江省宁波市第三中学□□☆,中学一级教口师☆☆☆。

   在《生活与口哲学口》的教学实口践中☆□☆☆,由于哲学知识呈现出思辨与抽象口的特征☆☆□,学生大多感觉高深莫口测☆□☆☆□、学习无从下手□☆☆□☆。能否将心理效应及心理学的理论☆□☆、实验□□□☆、游戏口引入到哲学口教学中一直是笔者在教育口教学中思考的问题□□☆。

   一☆☆☆☆、心理学与哲学教学

   只有当学生对所学知识充满浓厚的求知口欲□☆☆☆、好奇心和体验口感的口时候☆□☆□,教师才能帮助学生建立起对课堂及学习口活动的积极态度和感受□☆□☆,才能让课堂充满生命口活力□☆□☆。从近些年学校选修课程的开口发实践来看☆□□,学生对心理学课口程充满了兴趣□□☆。无论是“教育口中的口心口口理效应”还是“生活中的口心理学知口识”☆□☆☆,对学生而言都极具吸引力☆□□。这种师口生在愉快□☆□、轻松口的氛围中共同感悟心理学口奥妙的情景使我认识到□☆□□☆,可以尝试用心理学的知识□□☆□☆、实验☆☆□、游戏作为激发口学生兴趣的导线来讲解晦涩难懂的哲学知识□□☆☆,让整个哲学课堂充满愉口悦的心理体验☆☆□□☆。只有内心的愉悦才能带动感官的体验☆☆☆,从而引发大脑皮层的激烈运动□☆☆□□,最终达成知识目标的达成□□□☆☆。这不就是教育教学中一环扣一环的蝴口蝶效应吗☆□□☆?于是□☆□☆,我在日常的口教学实践中有意识地运用“罗森塔口口尔口效应”的启示☆☆□□,在每节课的开始口给予学生积极的心理暗示□□□。例如“今天讲解的哲学知识非常深奥☆□□,只有具备非凡的领悟能力才能感受到深刻的哲理☆☆□。看谁最后能达到既能意口会☆☆□□,又能言传口的境界☆□☆?”学生带着这种积极的自我暗示全神贯注地投入到整个哲学课堂中□□☆,都在努力寻找那份“智慧口的领悟”☆□□☆。这种尝试极大地调动口了学生参与课堂口互动教学的积极口性☆□□□,真正让学生在感悟中口体验□☆☆☆□,在体验中理解□☆□,在理解口中提升□☆☆☆。这正口是心理学在哲学课堂的作用之口一:激发兴趣☆□☆□,引人人胜☆□□,产生积极的口口心理口口效应□☆☆。

   心理学的规律□☆☆□、效应和法则是科学的□☆☆□□、严肃的□□☆,但是口如果口我口们能够用浅显的语口言□□□□、生动的故事☆☆□☆□、有趣的实口口验□□☆☆☆、鲜活的案例或是互动的游戏等形式来介绍☆☆☆□☆、演绎它们☆□□☆☆,就能充分激活学生已口有的知识经验去解释☆☆□、建构它们☆☆□,生成有利于教学的理解□☆☆□□,从而口口受到口智慧的启迪☆□□☆☆、心灵的震口口撼☆☆□□。所以口将心理学知识☆☆☆、案例□☆□、实验□☆□☆、游戏等多种教学模式投入到哲学模块的教口学□☆☆□☆,能为之提供丰富多彩的教学资源□☆□☆☆,并以一种全新的视角来审视哲学课堂□□□□。因此□□☆☆□,心理学在哲口学教学中口还能起到创新素材☆☆□、转变模式☆□☆、提供丰富口教口口学资源的作用☆☆☆☆。

   哲学课堂本身充满了思辨韵味☆☆□☆□,引人心理学效则能够更加突出哲学课堂的生活韵味□□☆☆,能在情感☆☆□、态度☆☆☆☆、价值观这一目标的达成上口有所突破☆□☆。很多心理学效应口都口是生活的真口实体现与学生真实的心理感受☆☆☆□,让他们在理解抽象的哲学原理之外能多一份对人的内心口及人生哲理的感悟☆☆□☆□,这也是我们政治课所口应传达给学生的教育理念☆□☆,即教会学生口认识世界☆☆□□、改造世界的方法□☆□☆、原则和思口口想☆☆☆,在传统的三维教学目标的基础上口有所拓展☆□□□。可见☆□□□☆,心理学知识在哲学教学中的另一作用在于彰显新课程改革“生活化教学”的理念□☆□□,促成情感□□☆☆☆、态度□□☆、价值观目标的有效实现☆□☆□□。

   二□□☆□、心理学效口应与哲学课堂的完美对接

  口 基于心理学在哲学教学中的积极作用☆☆□☆,我在日常教学中有口意识地进行了哲学理论与心理学知识的对接☆☆☆□。以下是几个典型的课例□☆□。

   1.“鲶鱼效应”与“认识□☆□□、利用规律”□☆☆。挪威口人爱口吃沙丁口鱼□□☆☆,但渔民将捕捞的沙丁鱼运回渔港时☆☆□☆□,发现大多数的沙口丁鱼已经死了☆□☆,死鱼口口卖不出好价钱□☆□。聪明口的渔民想出了一个办法□□☆□□,将沙丁口鱼的天敌鲶鱼与其口放在一起□☆□☆□,沙丁鱼发现异己自然紧张□□☆,四处逃窜☆□☆□□,水面波动☆□□,从而氧气充足☆☆☆☆□,就能保证沙丁鱼活蹦乱口跳被运回渔口港☆□☆□。我以这个心理学的故事作为导线☆□□☆,让学口生了解“鲶鱼效应”作为一种自然规律☆☆□,在自然界普遍存在☆□☆,而这一规律在我们生活中能否加以运用呢☆□□?我以“鲶鱼效应口口对鱼槽口中的沙丁鱼是如此☆□☆□,对现实生活中的人是否如此”为主口题让口学生分口组展开探究☆□☆□。学生通过讨论得出鲶鱼效应实则是引入竞争机制□□☆,他们会举例谈到有些口公司为了增强口公司活力☆□□□,引进其他公司的人才加入本公司以制造紧张氛围□☆☆□,良性竞争会促进公司的发展☆☆□。我问学生这种竞口争机制的引入体现了什么哲学观点☆☆☆☆?他们提及了这是公司认识□□☆、利用自然规律在人文社会领域所作的尝试□□☆☆□。为了让学生进一步深刻理解“认识利用规律”的关键因素是要根据规律发生作用的条件和形式☆☆□□,即自然界中的鲶鱼效应这一规律的运用是有条件的□☆□,要经过科学的评估和运作才能真正发挥作用☆□☆。我接口着又设置口了一个问题:公司能不能大量引进“鲶鱼”☆□☆☆?学生由此口口意识口到☆□□☆,如果一个团体内部本身就有一个或几个锐意进取☆☆□□☆、生龙活虎的鲶口鱼□□□☆□,已经可以很好地发挥“鲶鱼效应”☆□☆□,此时依旧口不口断引入鲶鱼□☆☆,就会发生能人扎堆☆□☆□□、甚至窝里斗的现象☆☆☆,而且过度竞争会让口人产生焦虑从而影响工作□☆□。这样一来□□☆,学生对于“规律发口生作用是口要口有条口件的”这一知识点有了更深的认识□□☆□,从而得出我们只有在认识☆□☆☆☆、利用规律的基础上□□☆□,根据规律发生作用的条件和形式来利用规律☆☆□☆、把握规律☆□□,才能改造客观口世界□□☆,造福人类□☆□☆。

   2.“超限效应”与“量变□☆□☆、质变口辩口证口口口关系”☆□☆☆□。我在讲解量口口变□☆□☆、口☆口口☆口质变的辩证关系原理时☆☆☆□,运用了心理学上的“超限效应”□□☆☆☆,给学生口讲了马口克·吐温的故事☆□□。美国作家马克·吐温有一次在教堂里听牧师演讲□☆☆。最初他觉得牧口师讲得很感人□☆☆,就准备掏出自己所有口的钱捐款□□☆。过了十分钟牧师还没有讲完□☆☆□☆,口☆口口☆口口他有些不耐烦了□□□☆□,决定只捐一些零钱□□☆。又过了十分钟□☆☆□☆,牧师还没有讲完☆☆☆□□,他于是决定一分钱也不口捐□□☆。当牧师终于结束长篇演讲开始募捐时□□☆□,马克·吐温由于气愤□☆☆□,不仅未捐钱□☆☆,相反还从盘子里拿走两元钱☆□☆。讲完故事□□☆,我向学生提问:为什么后来马克·吐温不但没有捐钱反口而拿钱呢□☆☆☆?学生会口回答口牧师讲得太久☆□☆☆,使人不耐烦口了□☆□□,厌倦了☆☆☆。我继续提口口口问:这对于我们平口时做事有什么启示呢☆☆□?学生回口口答要把口握好分寸☆□□,要适度□□□☆☆。我向学生解释□□☆☆☆,刚才的例子在心理学上叫“超限效应”☆□□,反观我们今天所口口学的量变□☆☆☆☆、质变关系☆☆□☆□,该如何解释这一心理口学口效应呢☆□□?学生回答:马克·吐温本来想捐钱到后来不捐钱是一种质的变口化□☆☆☆☆。因此□☆☆□□,如果我们不想口让事物的性质口发生变口化☆□□□,就不要超出限口度☆☆☆□☆,要坚口持适度原则☆☆□□☆。为了让学生更深入地理解这个知识点☆□□☆□,我又追问:在学习生活中有口没有“超限效应”呢□☆□?有的口学生口说□□☆,老师一节课不要讲满45分钟□☆☆□,要适当留白□□□□□,让我们有消化吸口收的时间☆□☆☆。也有学生说□□☆,老师的口口批评□☆□、教育不能穷追不舍☆□☆☆,这样会让学口生产口生厌倦心理□□☆☆□,反而口起口不到教育的效果等□□□☆□。“那从学生的角度如何恰当运用量变□□☆、质变的辩口证关系原理呢☆☆☆□☆?”我又继续追问□□□。学生通过讨论认识到:知识需要日积月累☆□☆,平时要注口重量的积累☆☆☆□□,学习秉持一份耕耘□☆☆、一份收获等等□☆□。总之□☆☆□,是学生在口口口口学口习“量变口口与质变”辩证关系原理的同时也用心理学效应给我们教师提出了很多有效的建议☆□□,也明确了学习是一口个长期口的积累过程□☆☆。不仅如此☆□☆☆,这种基口口于开口放□□☆□、自主□□□、平等的师生对话口也渗透了口新课程“以学生口为中心”的教学理念☆□□。

   3.“首因效应”与“辩证口唯物主义认识论”□☆☆□☆。在讲解认识论口时□☆☆,我和学生一起口参与了一个心理实验☆□☆,那是美国心理学家卢口钦斯曾经做过的一个实验☆☆☆□□。他编撰了两段描写一个名叫吉姆的男孩的生活片断的文字☆□☆☆。第一段文字将吉姆描写成热情□☆☆☆、外向的人□☆□,第二段文字将口口吉姆描写成口冷淡☆☆☆□□、内向的人☆☆☆□。在实验中☆□□□,卢钦斯将口两段文字加口以组合□□☆□。第一组:描写口吉姆口热情外向的文字先出现□☆☆□☆,冷淡内向的文字后出现☆□☆☆☆。第二组:描写吉姆口冷淡内向的文字先出现□☆□,热情外向的文字口后出现□☆☆。第三组:只出现吉姆热情外向的文字☆□☆□。第四组:只出现吉姆冷淡口内向的口文字☆□☆。然后我模拟实验情境让四组同学(口每组口12人)分别阅读对应的文字口材料□□□☆☆,然后让学生对吉姆是一个怎样的人作出评价□☆☆□☆。第一组9个同学认为吉姆是热情友好的□☆☆。第二口组只口有3个同学认为吉姆热情友好☆☆☆。第三组所有学生认为吉姆热情友好□□□。第四组只有一个口学生认为吉姆口可能友好□☆☆□。其实口我们根本不认识□☆□□、不熟口悉吉姆本人□☆□。于是我让学生重点分析口第一□□☆☆、二组的情况:同样的文字内容只是排列次序的变口化竟然出现如此迥异的评价□☆☆☆□。当我向学生提问为什么会出现这种情况时☆□□□,他们都若有所思☆☆☆□。我告诉他们这口在心理学中叫做“首因效应”□☆□☆,即信息口口呈现的顺序影口响了我们对人的口整体看法☆□□☆☆,先呈现的信息比后呈现的信息具有更大的影响作用☆□□□。这也就是我们平时所说的第一印象效应☆☆☆□,指第一次接触陌生人或事物所形成的印象对人们后来的认识起到了先人为主的作用☆☆□☆□。当学生有所领口悟时☆□☆☆□,我接着向学生提出了这样一个口问题:我们认识人或事物会受到首口因效应的影响☆□☆□,但是第一印象真的是对一个人或口事物的全面☆□□☆□、准确的口评口价吗☆☆□☆☆?学生在探口口究中认口识到□☆□☆□,对一个口人的真正了解不能只凭第一口印象□□□,所谓“路遥知马口口口力☆□☆,日久见人心”□□☆□,对一个人的认口识应口当在长期相处口或接触中才能口真正了解☆□□☆。此时我立刻把话题引回到哲学课堂:从认识论的角度应如何看待这一心理学效应□☆□□?在我的引导与点拨下□☆□,学生认识到认识具有反复性☆□☆□,我们对一个事物的正确口认识要经过从实践到认识☆☆□□☆,再从认识到实口践的多次反复才能完成□☆□。光凭口第一印象很难口对事物进行全面☆☆☆☆□、客观的认识☆□□,实践才是检验口认识真理性的唯一标口准□☆☆。类似这种心理活动与哲学思想的交流碰撞☆☆☆□□,能让学口生更深入地理解认识的特性以及实口践与认识的辩证关系□☆☆,在心理游戏中感悟口深刻的哲学道理□☆☆□□。

   口由此可见□□☆□☆,将哲学与心理学紧密相连☆☆□,能调动学生参与课堂的热口情□□□,提升学生学习哲学的兴趣□□□☆。将心理学口的故口事☆□□、实验□□□□、游戏引入哲学课口堂□□□☆,使教学资源更加丰口富□☆□☆,有助于提升课堂的生活韵味☆□☆☆□。当然☆□□□,如何口将心理学问题与哲学原理巧妙对口接□□□□,如何转换不同学科的提问方式☆☆☆☆□,如何让学生学会用哲学知识分析心理学现象等等仍需要不断探索与总结☆□□。基于先前的有效课堂尝试□☆□□,我认为可口以将“心理学与哲学”作为政治学科“知识拓展类”的选修口口课口程□□☆。这种必修□☆□☆、选修模口块相结合的探索模式能够更好地将心理学知识与哲学知识完美口对口接☆☆☆□□,让哲学口课堂口更生动☆☆☆□!

   (口责任编辑:罗松涛)

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