教育哲学的新开端口☆口口☆口

  教育哲学的新开端

  【内容提要】在新技术社会和全球化时代□☆☆☆☆,我们需要重新思考教育哲学的作用和承担的任口务☆□☆☆。作者回顾口了柏拉图☆□□、卢梭和杜威三位伟大的哲学家□☆☆☆□,阐发了他们教育哲口学作口品的意义以及对我们的启发□☆□□☆。同时本文介绍了美国教育哲学早期的口发展☆□☆□、取得的成就和付出的代价☆□☆☆☆,提出在新时代教育哲学需要有广阔的视野□☆□□,与其他学科领域以及其他教育家和学者的工口作有更多的联系和口合作☆☆□☆☆。

  【关 键 词】教育哲学/柏拉图/卢梭/杜威/美国教育哲学

  【作者简介】[美]沃尔特·范博格(Walter Feinberg)□☆□,美国伊利诺伊大学教育学院教育政口策与教育哲学系查尔斯·邓·哈迪讲座教授☆□☆。(美国 伊利诺伊61820)

  中图分类号:G40-02文献标识码:A文章编号:1672-0059(2009)01-0030-06

  在我看来☆□☆☆□,我们的社会较之以口前更加紧密地联系口在一起□□☆□,现在正口处在一个口紧要关头□☆□□,我们口需要重新思考哲学和教育哲学的作用□☆☆☆□。它们不是作为技术性的学术活动☆□□□□,而是为了针对由物质条件口和新技术带来的巨大变化☆☆□☆☆,对由此口口口而产生的风险和可能性提出洞见☆□□,用来思考口个人☆☆□、文化和国家的认同问题□□☆。我们如何为这个新世界教育孩子是教育哲学家们必须回答的最紧要问题☆□□☆。为了在这口个新技术社会中生活□☆□,学生们必须掌握哪些技能□□□☆?这绝非我们唯一需要关注的问题☆□□。我承认教口育哲学家们确实应该回答这口个问题□☆☆□,同时也要回应为争夺技术霸权而展开的粗野和不负责任的国际教育竞赛的问题□□□□□,但与此同时我们需要提出更深层次的问题☆☆□☆。更高的考试分数给学生带来口更大的压力□☆□□,迫使他们必须适应标准化模式□☆□□□。由于国际考试产业只以产量作为其教育目标而几乎不考虑其他任何教育目标☆☆☆□,上述情况便愈演愈烈□☆☆□。一个口国家接着一个国家加入这场竞赛☆□☆,争着爬到教育顶端☆□□,哲学家们当然有口责任口质问:我们从中得到了什么□□☆☆☆?这是否值得□☆□?但这只关乎更大目标中的一个口部分□☆□☆,这个更大的目标则口关乎教育的口目的☆□□□,以及教育与人类发展繁荣的关系☆☆☆。

  哲学家们的中心问题也是人类自身口的中心问题:在我们的时口代☆□□□,在这口个星球上☆□☆☆□,成为一个人到底意味着什么☆□□☆,生活在同一个时代但居住在不同地口方的我们☆□☆,如何能够以一种合理的方式与居于别处的人形成某种共享的观念和技能☆□☆□。在我看来□☆☆,这对于教育和教育哲学都是一个艰巨的任务☆☆□☆。这个任口务可以概括为下面这个口问题□□□☆,即我们怎样才能合法地形成观念(这口里的观念是指感觉☆□☆□、思维☆□☆、判断和行动口口的方式)☆☆□,让人口们认识到他们的认同可以超越文化和国家☆☆□☆□,甚至超越我们这个星球自身的物种☆□□□。同时认识到我们是有能力破坏和保护这个星球的唯一物种☆□☆☆□,而我们正与其他物种共同居住在这个星球上□☆□。

  教育口哲学必须不仅仅被看作是眼下对教师的忠言良语☆□☆□☆,而是要被看作形成未来的观念的某种支架☆☆□☆☆。有多种方式口可以做到这点☆□□☆,但是在我们所处的这样口一个历史阶段中☆□☆☆,对过去的宏大叙事充满了怀疑☆☆□,这种怀疑主义只关注于当下的口各种消极的可能性□☆☆,而哲学本应当扮演的最口好角色则正如苏格拉底所说的那样:站在幻想世口界和真实世界之旁☆□□,充当引路口人□☆□□。这就口意味着哲学家们除了引导之外还需要倾听□☆□,而教育哲学与以前相比□☆☆□□,则需要与其他的教育家和学者的工作有更多的关联□□□☆☆。

  在美国□□□,哲学口如何服务于口教育☆□□,我想在这里提三种方式:它帮助社口会化的教口师具有使命感□□☆□☆,它帮助口受鼓舞的教育家提出不公平问题□☆☆☆□,它帮助澄清教育语言的使用方式☆□☆☆。这三种功能并不总是同时发挥作用□☆□☆☆。例如☆□□□□,对那些仅仅关注于澄清教育语言的口哲学家☆□☆☆,即通常所说的那些分析哲学家或概念分析家而言□☆□□,如果哲学除了澄清概念的功能之外☆☆□□,还有社会化的作用或是激励的作用□☆☆☆□,那简直是一口种耻辱☆□□。对他口们来说☆□□,社会化和激励作用意口味着不经思考而行动☆☆□□,但如果说到口哲学☆☆☆,那么口它不是别的☆□☆□□,它只能是清晰而明智地思考□☆□。

  但是□☆☆□,这也使口我们意识到某种源头□□☆□,意识到我们自己的思维方式☆□☆,这种思维方式的充分性和可口能性对于其自身的批判性重建是有效的☆☆☆☆。如果我们回顾口那些真正伟大的哲学家□□□,他们的经典作品中包括了有关教育的论述□□☆,我在这里会提到柏拉图□☆□☆、卢梭和杜威☆□□,他们在论述教育问题时并不把教育作为单纯的技术性问题来处理☆☆□□□。相反□☆□☆□,在规划对口于年轻人的口教口育的远景的同时☆□□□,他们也创建了某种样板□☆☆,用于记录下未来的集体认同□□☆。只是在20世口纪☆□□☆,在经历了两口口次毁灭性战争□□□,即为不同的宏大叙事(利奥塔语)而争斗之后□☆□,或者说经历了相互冲突的道德和政治憧憬之后□☆□☆,哲学家们变得更加小心翼翼☆☆□,并且开始逐步调低了他们对于自己学科的抱负☆□☆□☆。但是目口口前的状况□☆☆,在某些方面与其说是源自二战后获胜却疲惫不堪的联盟☆☆☆,不如口说更像柏拉图□☆☆□、卢梭口和杜威所面临的状况□☆□□。

  这几位哲学家都描述了某种衰败的社会或生活方式□☆☆,但是他们的教育哲学作品却提供了他口们构想的理念□☆☆☆、价值以及主口体际的可能性☆□□☆,并试图在此基础上建立起一个新时代☆☆□☆□。教育是他们口构想的重点□□☆□☆,因为在他口们的作品中□☆☆☆,“年轻人”就像是一块书写板□☆☆☆,可以在上面写下某种新的观念形式□☆☆□。和黑格尔的只在黄昏后才起飞的密涅瓦的猫头鹰不同□☆☆☆□,这些哲学家们的燕子飞口翔在晨曦之初☆☆☆□☆。

  说得公平一点□☆□□☆,不是他们的学说承载了时代□□□☆☆,而是时代承载了他们的学说□□□☆。柏拉图在他那个时代面对的是一个战败的城邦□☆□,卢梭面对的是不口能处理社会危机的王权□☆□☆,而杜威那个时代面对的则是一个刚从内战中恢复过来的国家□☆□☆,在工业化时代它正试图在各种截然不同的可能性口下重新联合起来☆□□。他们的教育哲学面对的主要不是学校☆□□☆☆,而是在一个充满混乱和各种可能性的时代中的意识生产和再生产□□☆□□,这种意识指的是行为习惯□☆☆□□、思维方式☆□☆、感觉和行动的方式☆□☆□、判断的模式以及个性的样式□☆□□。

  例如□□□□□,《理想国》是一本真正口的教育哲学著作☆□☆☆,不是口因为书中所描述的各种课程——尽管它们很重要□☆□□,而是因为这本口书系统描述了意识的生产和再生产及其存在的方式□☆☆□,描述了必须建构主体际的感受和理解以维持一个规划好的社会秩序□☆□□。这是西方教育哲学的一项重要口贡献☆□□,因为正是他在其中第一次承认☆□☆□,使社会能够联结在一起的意识的生产和再生产□☆☆☆、主体际理解口的形成☆☆☆□、承诺的形成□□□☆,首先是一个集体的建口构☆☆☆□☆。在柏拉图的心口口目中□☆□☆,教育的目标是使人的能力□☆□□、习惯和欲望彼此协调☆☆□☆□,从而口在正义的社会中产生正义的个人☆□☆□。

  与柏拉图一样□☆□☆□,卢梭口也认为教育的目的是协调欲望与能力☆☆□,但是卢梭教育学中最令人惊诧的是他的教育方案☆□□☆,让孩子们清空所有外在强加的习惯和信息☆☆□,教导他们避免他人口的意见□☆□☆,而依靠自己口的理解和直觉☆□□□☆。在西口方哲学经典中□□☆,如果说柏拉图的教育哲学作品首次把教育系统地表述为有意识的社会建构☆☆☆,那么可以说卢梭则第一个把教育系统地表述为有意识的社会解构☆□□☆。在爱弥儿的教育中☆☆□,最重要的是他对自己的真诚□□☆,他能够倾听自己内心的声音☆□☆□,使自己的行为与人性的基本法则保持一致□☆☆☆。

  在柏拉图的作品口中☆□☆□□,为了将来承担特定的职业角色☆☆□☆☆,孩子很早就被挑选和接受教口育☆□□。与柏拉口图不口同☆□☆,卢梭的教育目标是创造这样一种人:他能够超越任何单一的个人角色☆□□☆□。因此教育者的首要任务是清空孩子的习惯和与权威相关的意见☆□☆,而仅由口他自己的感觉□☆□☆、他自己内心的声音以及他自己行动的结果口来塑造他自己□☆□。如果说卢梭是在总结一个时代的终结□☆□,一个由君主和他的臣民组成的时代的结束□□□☆,那么他同样也在期盼另一个时代的黎明☆□□,一个革命和平等的时代的到来□☆☆□。正如他为爱弥儿的教育所做的辩护□□□☆□,“你想口依赖现时的社会秩序□□□□☆,而不知道这个秩序是不可避免地要遭到革命的□□□☆,而且□□☆□,你也没有什么办法可以预料或防止那将要影响你的孩子的革命☆☆□☆□。大人物要变成小人物□☆☆,富人要口变成穷人□□□☆☆,贵族要变成平民……一个人要能够在自己的地位发口生变化的时候毅然抛弃那种地位□□□□☆,不顾命运的摆布而立身做人☆□□□,才说得上是口幸福的□☆☆!”[1]

  如果柏拉图的意义在于他把教育理解为有意识的集体性的社会建构☆□☆,卢梭的意义就在口于把教育理解为有意识的社会解构☆☆□,而杜威的意义则可以被看作是有意识的社会共同建构☆☆□☆□。理解杜威的学说在哲学经典和教育学经典中的意义☆□□,就是理解他把孩子当作是不完整的□□□☆、尽管依赖但却是自然而然相互依赖的个体☆□□☆□,把学校看作是一个小型的口道德共同体□□□□☆,用来建构一种新型民主□☆☆,一种结合了科学和共同体的民主□□□☆☆。把这些形象口放在一起□□□☆☆,我们就可以把两种不同的生活结合起来☆□☆,一种是乡村的农业有机共同体生活□□□☆☆,带有确定可靠的固定规范☆□□☆,是一种已逝去的生活;另一种是非个人的工业化大都市生活☆☆□☆,带有动态的不确定性☆□☆☆□、充满口风险和开口放性☆□□☆,是一种刚开始的生活□☆☆□☆。

  对杜威口来说□☆□☆□,教育是用来建立主体之间口理口解☆□☆□、习惯☆□☆☆、感受☆□□□☆、性情和口意识的手段□□□,它需要将这新旧两种时代结合在一起☆□☆。在不破坏凝聚力(在杜威的心目口中□☆☆,这种凝聚力属于稳固的美国农业共同体)的情况口下□□□□□,建立科学□☆☆、技术和城市口口生活是完全有可能的□☆☆。在阐明主体际性这种形式时☆☆□,他需要重新思考源自卢梭的自然概念□□□☆,以及卢口梭和柏拉图都关注的欲望与能力之间的口关系问题☆□□☆☆。

  与口卢梭不同的是□□☆,杜威设想了一个自然秩序☆☆☆□□,其中法则不是一成不变的□□☆□,而是作为人类发展的辅助工具□□☆。自然秩序和人性都充满了可能性□☆☆☆□。他认识到孩童口时期(卢梭的口发现)是真正孩童的天地□□□。他知道即便孩子也并不是就站在那里准备好顺应自然的需要□☆☆□☆,犹如实验室中的一只白鸽☆☆□□。他们是既受制于自口然又塑造自然的独立的有经验的个体□□☆□。同时☆□☆,作为新时代的产物☆□□,他们有机会与自口口然协作☆☆☆,发展其可能性☆□☆。自然及其法则只是工具和手段☆☆□□☆,用来帮助我口口们塑造欲望和实现欲望☆☆□☆。欲望不只是由能力来驯服□□☆□,欲望是能力的伙伴☆☆□,为应口对不断变化的自然和社会环境以及新的挑战和机会而与能力共同发展☆□□☆。教育反映了这种伙伴关系□☆□☆,当老师口扩展孩子的能力以塑造新的欲望□□□☆☆,在原有欲望的基础上让能力以新的和更深刻的方式生长□☆☆,接下来又使新的欲望得到发展□☆☆。杜威的教育研究的主题不只是孩子□☆□,更是社会秩序口本身□□□。

  教育哲学作为一个学术领域□☆☆☆,在美国显得有些实用☆□☆☆□,大部分内容与教师培训联系在一起□□☆□☆。没有单独对教育哲学下过有意义的定义☆□□☆□。希腊语有个相应的说法——口对于引导性智慧的爱——可能是词源学上的对应词☆☆☆□,但却没有什么口意义☆☆☆。换句话说☆☆□,教育哲学的含义本身就充满争议□□☆。但是□□☆,社会化☆□☆□、激励性和澄口清性这三个功能在不同历史时期所起的作口用都很明显□☆☆□☆。在美国□□□☆,教育哲学有时被当作一个拉拉队口队长☆□□,口☆口口☆口大声高呼美国的美德;有时候口被当作一个充口满激情的预言家☆□☆□☆,指出种种不口公平现象☆□□,激发教师口去改正;有时又被口当作一个“中立”的□☆□□、“客观的”法官☆☆□☆☆,在学口口口科领口域加强法规□☆☆□,施以知识秩序和严格的方法□☆☆。

  在19世纪后期和20世纪早期☆□□,当美国开始实行义务教育☆□□□,当教师培训与四年制大口学联系在一起时☆□□□☆,教师们便被统一起来□☆☆,他们被不口断社会化□☆□□,得以在城市和工业化的新环口境中口工作□□□☆☆。他们的口职责之一就是使新移民能够美国化☆☆□□☆,另一个职责是使口以前农民的孩子城市化并为他们在工厂的劳动生活做好准备□□☆。因为很多教师自己就来自乡村农民家庭□☆☆☆□,有些是第二代美国移民□□☆□□,因此他们自身首先就要被社会化□□□☆☆。有一种观点认为□□☆☆☆,他们需要把自己看作是伟大理念的传播者☆□□☆,承担了文明使命的一部分☆□□☆☆。按照这种口观口点☆☆☆□,从杰弗逊开始直到建立公共义务教育□☆☆□,美国教育是自由理念的实现☆□□□。教师的工资非常低□☆☆□☆,但是他们的士气和地位却系于某种信念☆□☆,即他们是一项伟大的文明使命的先锋□□☆☆。因此☆□☆☆□,尽管他们的口工资很口低□□☆☆,地位不稳☆□☆,但他们认为自口己承担了一项使命□□□☆□。

  在像威廉·T·哈里斯(一个著名的黑格尔主义哲学家)这样的人看来☆☆☆□☆,这种观念不仅用于招募教师来教育移民和新城市化的孩子□☆☆□,而且这种进步观念变成美国扩张到太平洋地区(如夏威夷和菲律宾)的一个重要理由□□☆□。对哈里斯而言□☆☆,仅仅根据工业化发展水平高口这样一个事实□□□□☆,有些国家就可以证明比别的国家优越□□□,因而就有口权征服并教育后者□□☆☆,按他的话说☆□☆□,就是使之“文明化”☆☆□,显然口这会导致长期口的怨恨☆□☆。训练口口有素的教师是实现这种观念的工具□☆□□,他们了解自己在进步的必然进程中所处的位置☆☆☆□。当然□☆□☆☆,这项计划在教师受训的过程中口以及在教育哲学史中都会产生重大影响□☆☆。他们成为文明化的承担者□☆□,成为国家认同口口的构造者□□☆☆。

  哈里斯对杜威产生过短暂的影响□☆□,他鼓励年轻的杜威进入哲学领域☆☆☆□□,并出版了杜威最早期的论文☆□□☆。但是在杜威开始写作时☆☆☆,美国很多地方爆发了激烈的劳工冲突□☆☆□☆,而哈里斯未经反思的自信也开始受到质疑□☆□□。在杜威主导下的教育哲学指向了一个更开放☆☆☆□、更变幻口口莫测的未来☆□□。在《民主与教育》这本书口中☆□□,杜威在某种口程度上把民主定义为促进参与☆☆□☆□、自由联口合和口发展的社会□☆□☆☆,这些也被看作是民主教育的关键☆□□☆☆。因此□☆☆□,他采口纳民主的口观念☆□☆□,将之从政口治领域延伸到文化领域□□☆☆,并且在此过程中□☆□□,使得教育学及其内容成为民主教育的关键因素☆□□。

  在口杜威之前☆☆□,知识被认为是用来进行传递的独立工具☆☆☆□,教育则口是某口种模块□☆☆□☆,可以从一个政治环口境口中抽取出来☆□□☆☆,然后被放到另外一个口政治口环境之中☆□☆□☆,传递系统本身却是不重要的☆□□□。因此☆☆☆,在民主政体中完全可以接口受专制的口教育体制☆□□。通过在一定程度上将民主定义为在一个开放和扩大的机会与利益联合体中的参与和发展□□☆,杜威清楚地表明教育与日常社会生活有着内在的关联□☆☆,由此也与政治联系在了一起□□☆☆☆。同时☆□□,对于确定“什么”是已知口口口的东口西之时☆□☆,“如何”传递这种“知”变得非口常重要□☆□☆□。因此☆□□☆□,通过分享观口念和利益☆□☆☆□,通过将他人的口观念和利益考虑在内☆□□□,通过养成调查的习惯□☆☆☆□,通过学会合作解决问题☆□☆,学生们不仅要学会一门科目的内容□☆☆□,而且也要学会调查☆☆□□、计划□☆☆□、合作和参口与□☆☆□。因此☆☆□,用杜威的术语来说☆□□,他们学会了民主□☆☆□☆。换言之☆☆□,这是口过口程与结口果☆☆□、教学与科目的融合☆☆□□□。

  一方面是为了回应美国开始于1929年的经济大萧条☆□□☆☆,另一方面是因为意识到日益突出的贫困和不平等问题□☆☆□☆,从20世口纪30年代开始☆☆□☆□,杜威的很多追随者认为教口育哲学提供了某种批判的锐器☆☆☆□□,使得教师们能够用它来改变不公平的社会☆□☆□。那些通常是口混杂了杜威思想和马克思学口说的人则主张一种更激进的课程□☆☆□□,这种口课程提醒教师和学生要关注社会中的不公平;有些人提口出要有教师工会□□☆□☆,为的是提供给教师更大的发言权□□☆□☆。另外☆□□☆,很多政治倾向不强的人采用了更多以学生为中心的课程☆☆□。因此在美国的某些地方□☆☆□☆,就教师的教育而言□☆☆□,就哲学(与社会科学一起)可以激励一类新型教师去试图纠正不公平社会制度而言☆☆□□□,20世纪30年代确实是一口个充满活力的时期☆☆☆。

  但是☆□☆☆,对哲学和教育哲学来说☆☆☆,第二次世界大战的结束和随之而来的冷战带来的是一个非常关键的重心转移☆☆☆。教学内容太浅以及过分以学生为中心□☆☆,因而不能满足国家对培养训练有素的科学家和工程师的要求☆□☆□,美国教育开始对上面这样的批评进行反思☆□□。美国哲学的主流是实用主义精神☆□□□,此时开始转向分析哲学和科技哲学□☆☆□☆。

  经过仔细考察之后□☆☆☆,很多哲学家认为大部分哲学问题根本不是真正的问题□☆☆□,或者不如说是修口辞上的巧言口令色☆□☆□□,它们不是哲口学问题而是科学的或社会科学的正当问题□□☆□☆。如果哲学想有出路□□☆□,那么它需要放低身段不再雄心勃勃☆☆□☆,充当口其他学科知识的侍女☆□☆。哲学要做的是澄清主张☆☆□,确信哪些主张口是有口意口口义的☆☆☆,表明语言是如何发挥作用的□□□□,利用自然科学的成功口经验□☆□,建立新兴的社会口科学和行为科学可以遵循的科学范式☆☆☆。

  20世纪50年代后期和60年代☆□☆,教育家们希望利用教育心理学和统计学来为师资口教育建立更科学口的基础□□☆☆□。哲学与教育这两门学科口的发展□□□☆,使一些教育哲学家有机会把他们自己的工作与哲学上的“语言口学口转向”联系起来☆□□☆☆。其结果口就是☆□☆□,从20世纪50年代早期到70年代晚期□☆☆□☆,作为美国教育哲学主要口阵地的那些主流口学校所口做的工作表明□□□☆☆,它们在哲学上提出的问题不是关于经验或真理的问题☆□☆,而是有口关语言的口问题☆☆□□。

  例如□☆☆□,杜威会去写口关于兴趣或游戏在教口育孩子中的重要性的口文章□☆☆☆,而分析哲学家则口会写关于兴趣或游戏的概念的文口章;又如□☆☆□□,30年代的进步主义者会辩论这样的口问题☆□□□☆,即为口了口获得社会公平☆□☆,学校应该还是不应该对孩子进行灌输☆□☆,而60年代和70年口代的哲学家则会讨论灌输这个概念的意义问题;还有□□☆,30年代的进步主义教育家普遍提倡“教育全体孩子”□☆☆□,而后来的哲口学家则会探究这个口号在教育中的作用☆□□☆☆。

  我们可以从这段时期学到很多□☆□,一方面是哲口学在技术层面上的可能性□☆□,另一方面是当哲学自身脱离日常经验时会发生什么□☆☆□☆。公正地说☆□☆,我认为教育哲学在技术哲学层面所做的最好成就是在那段时期完成的☆☆□☆☆,但是今天几乎没有证据表明技术哲学运动在这个领域有任何影响□☆☆☆□。实际上□□□,什么可以算作教育哲学中的好哲学☆☆☆,关于这点没法达成口一致;这个领域受到多重因素的影响□☆□□,比如从后现代主义☆☆☆□、解构主义直到自由主口义的社会哲口学家约翰·罗尔斯☆□☆☆。

  但是□□□☆,最重要口的影响之一是作为一般文化运动的女权主义的兴起☆☆□☆□,女权口主义认为分析哲学与男性中心主义有某些内在联系□□☆☆,也许是分析哲学所口声称的不偏不倚的客观性□☆☆□,也许是它严格的规则□☆□,规定了什么是可接受的和不可接受的观点□□☆□,也许是它对于调查的主题的选择性□□□,当然也可能是在很多口妇女看来☆□☆,它把很多妇女感兴趣的问题转移到边缘☆□☆☆。不管怎么说☆□☆,很多人觉得语言学转向太狭隘□☆☆□、太独断和太男性中心主义□☆□□□。

  除了口语言学转向之外□☆☆☆□,还有越口来越多来自另外两个方面的批评☆☆□□。首先是批判理论☆□□,这是同时受马克思和弗洛口伊德学说影响的源于德国的一种哲学思想□☆□☆□,这种思想认为由于不考虑权力和不平等塑造现存话语的方式☆□□☆,语言学转向强化了现存的不平等□☆□□。其次是文化理论和解释学☆□☆☆□,其理论家和学者认为☆□□☆☆,通过把西方文化的语言属性置于中心而口把所有其他文化置于边缘□□☆□,语言学转向实际上暗中认可的是特定的西方生活方式和语言方式□☆☆□。上述两种理论都认为☆□☆,语言学转向所做的更多的是口强化了现存的权力和不平等□☆□☆□。一方面☆☆☆,话语口被限制在伪客观性和技术性语言中而遮蔽了善与正义问题□☆☆□☆,将这些问题归为仅仅是意见性的东西;另一方面☆☆□□,语言学转向将多样化的解释减到最少□☆☆☆,而多元化的解释原本可以提供不同的观点和不同的生活方式□□☆☆。

  人们也许还会认为圆熟的分析哲学在很大程度上起到了负面的作用☆☆□。很多问题来自其他学科☆☆☆□□,因此它们对哲学或教育哲学的特定问题不起作用□□☆□☆。在这过程中☆☆□☆☆,它们不鼓励社会想象的发展□☆☆☆,而社会想象力曾经是教育哲学史的重要组成部分☆□□。教育家们越来越将教育哲学排除在他们的工作之外☆☆□☆□,当这种情况变得越来越明显时☆☆☆,便需要创口造机会口让其他声音能够进入□□□□。

  目前的局面是□☆☆☆,美国教育哲学家提出的问题类型发生了急剧的转向——从性别认同转向宗教和文化多元主义☆☆□☆,到种族语言转向教口育研究中客观的性质和可能性□☆☆☆□,并转向教育公平的性质□☆☆□。那么□☆□☆☆,对教育哲学与其他学科之间的关系也应该抱有一种更开放的态度☆□□☆。在我看来□□□☆,这个领域变得更加充满口活力□□☆☆□,问题更贴近实际□☆☆,对什么是好的哲学有一个更广阔的视野☆□□□☆,提出的问题也更可信并且更重要□☆□☆☆。但随之而来的代口价则是在其他方面的损失□☆□,包括方法不如以前严格□□□☆、与上一级学科即哲学的联系减少□□□、学科自身领域边界的不确定性等等□☆☆☆☆。

  美国教育哲学早期的发展与中国教育哲学目前的发展有两个主要差别□☆☆,第一个差别与所处时代有关☆☆□,特别是与从国家意识转向全球意识有关□□□□,第二个差别与知识的性质有关□☆☆,与研究性大学的早期发展和其现状的差异有关☆□□。

  美国教育哲学的创立在很大程度上是某个特定历史时期的产物□□□,对这段历史的回顾口是很重要的□☆☆☆。杜威——曾经在中国度过口两年□□☆☆☆,并在20世纪的几乎一半时间里主导了美国的教育哲学领域——出生于口1859年□☆☆☆□,刚好是口美国内战的前一年□☆□☆,在电报和电话被发明出来之前☆□☆,也是美国东西海岸贯通口口铁路的时期☆□☆,而当他去世之时☆☆□□☆,则正是电视和飞机旅行时代的破晓之时☆□□☆□。他出生于达尔文出版《物种起源》那一年☆□☆,生活在宗教认口识权威和道德权威受到科学认识权威和国家道德权威这两者挑战的年代☆□☆。确实☆☆□,杜威的教育哲学可以被解读为对个人主义恶果的一种应对☆☆□□,这种个人主义是由宗教改革和启蒙运动的影响造成的☆□□☆☆。他觉得需要找到一种新的道德权威☆□□,这种权威不会因集体主义的☆□☆□□、科学的或政治的问题而责难个人☆□□☆□。对于杜威来说□☆☆,如果能用科学的力量来认识人性中的积极因素并鼓励集体调查和民主实验□☆□,那么口很多问题都口口可以得到解决□□☆。

  在很多方面杜威是一个国际口主义者□□☆,而在某些方面他的视野却受到国家权威和美国例外论的局限☆☆□,他认为能够口通过民主实验和科学充当进步工具的只能是美国而不是其他国家☆☆☆□□。几乎在整个20世纪☆☆□□☆,美国教育哲学的视野被限制口在国家层面☆□☆☆☆,认为国家是最主要和最终的权威☆□☆☆□。它的运作也是建立在某种单一的科学理解和具有自我纠错能力的基础之上的□☆☆☆。

  国家主义的视野正在被重塑☆□□☆☆,当然其前景也受到质口疑□☆☆。国家口经济壁垒正被新技术突破□☆☆,在电脑键盘上的轻轻一按就输送了亿万口美元□□☆,这最口终导致了成千上万的工作□☆☆□□,可能产生的是全球范围的流动☆☆□☆☆。这些工口作也会带来新的污染物☆☆☆,全球气候变暖加速以及冰川融化更多□□□☆。

  上述每一个变化与本文开头提及的柏拉图□□☆☆、卢梭和杜威所面临的局面一样重要☆☆□□,随之而口来的是需要建立新的认同☆☆☆□,我们除了把自己认作文化□☆□、宗教和国口家成员之外☆☆□,还需要把自己口看作是同一个地球上的物种成员□□□☆,一个具有全球责任的物种□☆☆□☆。这意味着我们的大部分自我理解将要被解构和重口口构☆□□□,但是口其路径☆□☆☆□、采取的形式以及所需的文化构成肯定是需要逐步开展的工作□☆□。在思考这种重构的过程中□□□□,通过仔细审查这种或那种选择的正当性论证背后的逻辑☆□□☆☆,哲学家可以发挥重要作用□☆☆。

  当杜威在1882年来到约翰·霍布金斯大学时☆☆□,他开始了在美国第一所研究性大学中的学习☆☆□□☆,在他的职业生涯中☆□☆,美国大学教育根据学科界线变得越来越部门化□□☆。这很好理口解□☆☆□,社会科学和行为科学由此发展出它们自己的方法和自我定义□□□,职业教育也由口此得口到发展☆□☆☆□。但是☆□☆,口☆口口☆口这也给经验自身的质量带来相当大的代价□□☆,因为日常经验开始被不同的专业化领域所瓜分☆□□□。

  杜威认为各门学科只是工具□☆□□,任何一门学科在理解活生生的现实经验时都是有局限的☆□□☆□,这是他的洞见☆☆□。每一门学科研究的只是经验的某一个方面☆☆□□,它们口不是经验本口身□☆☆□□。当我们合理使用这些手段时□□☆□□,它们可以很好地为我们服务;但如果使用不当□☆☆,它们会把经验分割为分散的部分而无法将其恢复成整体☆☆□□☆,从而扭曲了实口际经验☆☆□□。分割与过度专业化有关☆□☆□□,经济被从文化和政治中分离出来☆☆☆□,认知被从感觉和行动中分离出来☆□☆☆□。或者讲得更通俗一点☆☆□□□,牙龈专家看不到千疮百孔的牙齿□□☆,心脏口病专家不考虑日常饮食问题就建议做心脏手术□☆☆。

  因此杜威提醒口我们□☆☆□,经验世界并非是预先被划分成各种知识和学科领域口的☆□□☆,如果口我们那样口想☆☆☆□☆,那么各种学科就会扭曲经验自身☆☆□□☆。在将行为心理学过度口延伸到对语言的研究的过程中☆☆☆□,以及在科学测口试口不同种族的智力等级的浅薄论断中□☆□□,我们都看到口学科知识的具体分化□☆□。我认为目前我们可以看到新自由主义经济理论对本土文化和传统造成的巨大破坏☆☆☆☆☆,但这是个有争议口的问题☆☆☆□□,可以另外口讨论☆☆□。重点在于□□□,我们要理解教育过程涉及口很多要与之相互对话的学科□☆□☆,教育哲学应该有责任帮助我们理解不同学科的口方法的形成□☆□☆□,以及这些方法如何口限制了我们理解经验的方式☆□☆□☆。这是有些棘手的事☆☆□,因为它要求哲学家熟悉除哲学以外的传统☆□□,这要求哲学家学习其他学科的语言和方法□☆□☆☆。如果杜威是正确的☆□☆,而且我认为他确实是正确的□☆□☆□,那么我们不应该期望不同的学科能分别提出20世纪面临的问题而去解决21世纪的那些问题☆□☆,就如我们不能期望加法机器去做今天的超级计算机才能做的百万次瞬时计算☆□☆☆。

  因而☆☆□☆□,那些学过哲学和教育哲学口的学生很可能会发现他们与历史学家□□□、社会学家□□☆☆☆、心理学家等都处于多学科环境中☆□☆☆☆。这意味口着如果他们想做出更口多的贡献☆☆□☆,那么他们需要意识到自己学科的社会化☆☆□□,并且学会欣赏其他学科的社会化形式和研究标准□☆□□。笛卡儿仅仅通过向内探索来寻求口知识☆☆□,对知识的发展来说这种做口法是远远不够的☆□□☆,在今天也同样口是不够的□☆□☆□。教育哲学家需要学习其他口人□☆☆,他们需要了解其他学科的知识是如何产生的□☆□□。

  比如□☆□☆□,我们经常能够在像历史社会学口或心理学这样的学科中发现隐含的价值判断☆☆□☆,发现由定义问题的方式☆☆□☆、提出问题的方法以及表达结论的叙述语气而带来的判断□□☆☆。而且还要提及的口一点是□□□☆,这些学科是在机构的背景中开展工作的□☆□,这些机构有自身的偏好和固定的表现方式□□□□☆。但是如果要求研究人员为这些隐含的价值辩护☆□□□☆,他们通常会茫然四顾☆□□,回答说“事实自己会说话”☆☆☆☆□。哲学的大口有作为在于□□□,一方面促使在口定义☆☆□、方法□☆□、叙述以及由机构背口景形成的方式中隐含的价值突显出来□□☆☆,另一方面探查其中隐含的步骤☆☆□□,以及从证据得出判断和从可选口方案到确定的解决方案的价值□☆□☆。受过哲学训练的学生则能在这种话语中练习□☆□☆☆,考察标准假设并证明其正当性☆☆☆□□。但这可以采取某种独立的或更深层合作的方式进行□□☆。

  其他学科将重点放在别的地方☆☆□。例如☆☆□□,一个好的历史学家可能会在档案材料上口花好几年时间☆☆□,找到能够对历史事件有一个新认识的材料☆□☆□☆。历史学家对成果的判断□□□☆☆,首先是根据研究工作的细心程度和研究质量□☆□□□,而几乎不会注意到在定义□☆□□、方法或叙述语气中隐含口的价值☆☆☆☆。哲学家不能从历史学科自身内部欣赏好的历史成果□□□,从而只关注于探究那些想当然的价值☆□☆□□,因为哲学的目的不同☆□☆☆□,但这口会导致终止潜在的富有成效的对话□□☆。但是□□☆□☆,不指出那口些历史学家承认使用的规范的假设的价值☆□□☆,在哲学上就是不负责任的□☆□☆。其他学科的情况也是这样☆□□。

  教育哲学家要取得成功☆□☆☆,不仅需要成为哲学家□☆□□☆,而且还需要成为某种意义上的人类学家□☆☆□☆,能够发现其他学科的规则以及它们是如何有效地工作的□□☆。从长远来看☆□□☆,这对教育和哲学都大有裨益☆□□☆。即便他们只与其他哲学家工作☆□□□,他们口作为人类学家能够把一个领域的规则和方法转化到另一个领域□□□。不管他们处于哪个领域☆□☆□,教育哲学都可以使哲学家与学校的工作联系起来□☆□。在一个更加相互依赖□☆☆、更加紧密相口连的全球世界中☆☆□□□,政策制定者给教育口家和公众提供了反思的机会□☆☆,批判地反口思当前盛行的教口育实践和教育政策☆□☆,并反省其意义□□☆。

  (注:本文是作者在复口旦大学参加“哲学与现代口世界”国际学术研讨会时所做的会议主题发言☆□☆□☆,经他本人授口权口口译出在此刊登□□☆□☆。)

  【口参考文献】

  [1]Jean-Jacques Rousseau. Em口i口le: Or, On 口Ed口u口cation[M]. trans by 口Allan Bloom. Basic Books, 1979: 194.

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